11 июня 2002
284

Подход к профилактике школьной дезадаптации у детей

КОМПЛЕКСНЫЙ МЕДИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГО-ГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

РЫЧКОВА Л.С. (Г.ЧЕЛЯБИНСК)

Проблема умственной отсталости (УО) остается одной из наиболее обсуждаемых среди детских психиатров, психологов и дефектологов. Следует отметить, что нарушения психического развития сегодня уже не рассматриваются на уровне упрощенно клинических представлений, т.е. как своего

рода симптоматика почти, что производная от органического дефекта, а изучаются с учетом сопровождающих УО нарушений поведения, трудностей усвоения социальных норм, проблем межличностных, внутрисемейных и прочих отношений. Без оценки собственно личностного контекста этих проблем, включающего широкий спектр сложно опосредованных социальных влияний, трудно рассчитывать на успешное решение социализации УО детей, реализацию воспитательных и учебных задач, стоящих перед обществом в целом, системой здравоохранения и образования в частности. Известно, что при умственной отсталости имеется тотальное недоразвитие всех сторон психической деятельности, включая и социальную незрелость, имеющую определенную зависимость от культуральных микро - и макросредовых факторов. УО дети имеют недостаточную, по сравнению с нормальными детьми, систему психологической защищенности. Учитывая вышесказанное, можно предположить, что возможности адаптации у этой группы детей и подростков снижены. Следовательно, контингент детей с УО можно рассматривать как группу высокого риска по социальной (школьной) дезадаптации.

Школьная дезадаптация (ШД) при УО является частным проявлением общей социальной дезадаптации умственно отсталых, которая нередко включает изменения и в психосоматической сфере. Феномен школьной дезадаптации, отмечаемой у многих детей с интеллектуальной недостаточностью даже в условиях адекватного их возможностям обучения (специальные вспомогательные школы и классы), обладая рядом специфических особенностей, подчиняется в своем формировании и общим закономерностям, главная из которых - включенность в этот процесс целостной личности ребенка.

Одним из теоретических оснований нашего исследования явилась концепция Л.С. Выготского, по мнению которого `...ребенок может компенсировать трудности ответными агрессивными действиями по отношению к социальной среде, в которой он находится (к детской среде, родительской, школьной)`. Исходя из этого можно предположить, что трудности поведения являются вторичными симптомами осложненного развития. В научной литературе взаимосвязь нарушений поведения и слабой успеваемости изучена недостаточно. Существует большое количество работ, посвященных школьной неуспеваемости. В них авторы рассматривают недостаточность усвоения программного материала как проблему познавательной деятельности ребенка. При этом практически не затрагивается анализ трудностей поведения у тех же детей. В некоторых литературных источниках патология поведения понимается как следствие эмоционально-волевых нарушений (В.В.Ковалев, А.Е.Личко, К.С.Лебединекая), не затрагивая проблему успеваемости. Ряд авторов устанавливает причинно-следственную зависимость между недисцип-линированным поведением и стойкой школьной неуспеваемостью. Одни из них упоминают трудности поведения как причину недостаточного усвоения программы. Другие напротив, считают, что слабая успеваемость приводит к нарушениям поведения (Л.И.Божович, Л.С.Славина, В.В.Королев, А.Я.Иванова, Л.С.Поперечная, С.Я.Рубинштейн). Как те, так и другие предположения по существу являются гипотезами. Специальных экспериментальных исследований на эту тему явно недостаточно.

В ходе многолетних лонгитудинальных исследований нами обследовано 614 человек в возрасте от 7 до 14 лет с умственной отсталостью. Диагностировались различные формы, варианты, степени психического недоразвития с разнообразной психопатологической симптоматикой, сочетающейся с девиациями поведения, выраженной учебной и социальной дезадаптацией. Контрольную группу составляли дети с умственной отсталостью и пограничной интеллектуальной недостаточностью, не имеющие проявлений школьной и социальной дезадаптации.

Обследование проводилось с применением клинико-психопатологического, проспективного клинико-динамического, клинико-катамнестического, экспериментально-психологического, клинико-статистических методов. Во всех случаях проводился анализ микросоциально-средовых условий и определялся тип семейного воспитания.

Среди экспериментально психологических методик наиболее адекватными явились следующие: 1. Опросники (Г. Айзенка (детский вариант); К. Леонгарда-Шмишека; опросник ДОБР (диагностика отношения к болезни ребенка); опросник тревожности). 2. Нейропсихологические методики (графо-моторные (модификация методики `Дом-Дерево-Человек`); конетруктивные методики (кубики Коса); тесты Н.И. Озерецкого; пробы А.Р. Лурия, Хеда (наглядный и речевой вариант для исследования стереогнозиса); повторение цифровых рядов (в прямом и обратном порядке); воспроизведение звуковых ритмов) - исследование сукцессивных функций). 3. Проективные методики (пиктограмма; `Моя семья`).

Нами прослеживалась динамика развития учащихся на протяжении 4-5 лет, изучались педагогические характеристики, письменные работы, данные анамнеза и медицинекая документация о состоянии психического здоровья. Были проведены беседы с педагогами, лечащими врачами и родителями всех школьников, использовалась карта наблюдений Д. Стотта. Проводилось тщательное наблюдение за поведением детей в лечебном учреждении, в школе, на уроках, а свободной деятельности, в режимные моменты. Эксперимент завершался структурным клинико-психологическим исследованием, которое позволило выявлять эмоциональные реакции детей непосредственно в процессе выполнения интеллектуальных заданий и эмоциональные реакции на ситуации успеха или трудности.

В наших исследованиях было выявлено, что часть детей, обучающихся во вспомогательных школах, находится в состоянии дизадаптированности к условиям школьного обучения. Количественные показатели соотношения учащихся, чувствующих себя комфортно и адекватно в условиях обучения во вспомогательной школе, и тех, кто испытывает неблагополучие, характеризующееся признаками дезадаптации, очень различны в зависимости от конкретного педагогического (образовательного) учреждения.

Целесообразно указать ряд факторов, детерминирующих возникновение ШД у умственно отсталых детей. Прежде всего это несвоевременная или неверная диагностика. Дети, попадающие во вспомогательную школу после одного или нескольких лет неблагополучного пребывания в условиях массовой школы, часто находятся в состоянии стойкого `хронического` неуспеха во всем. В данных наблюдениях неуспеваемость опережает начало формирования трудностей поведения. Несостоятельность в учебе быстро приводит к неприязненному отношению к учебному процессу. Отношения с педагогами становятся устойчиво-конфликтными: частые замечания на уроках, ответные грубые реакции детей. Ситуация неуспеха, постоянные `двойки`, прогулы, недовольство педагогов порождают напряженные отношения в семье. Общее неодобрение взрослых определяет недоброжелательное отношение к такому ребенку со стороны одноклассников. В результате нарушения поведения выходят на первый план, нарастают, усугубляются, становятся более грубыми и массивными. Агрессивность и жестокость транеформируются в воровство, тохсикоманию, асоциальные поступки, т.е. нарушения поведения перерастают в генерализованные формы девиантного и делинквентного поведения. Нe всегда воздействие педагогов и воспитателей приводят к выводу ребенка из этого состояния. Как следствие - дальнейшее развитие ШД. Обратная ситуация - ребенок, по ошибке направленный во вспомогательную школу и находящийся в неадекватных условиях обучения и воспитания (такие случаи достаточно редки) в качестве механизма компенсирующего поведение перенимает от сверстников искаженные формы самореализации. В силу специфики интеллектуального и личностного развития умственно отсталых детей компенсирующее поведение часто приобретает у них негативную окраску. Психологический смысл ее состоит в агрессивно-деструктивных проявлениях, различных выражениях протеста, отказах, негативизме. При отсутствии целенаправленного медико-психологического и учебно-воспитательного воздействия по преодолению подобного поведения дети постепенно оказываются в ситуации социальной изоляции, что также может расцениваться как признак ШД.

Таким образом, среди ряда факторов, предопределяющих социально-психологическую дезадаптацию школьников, особая роль принадлежит биологическим факторам риска, непосредственно связанным с состоянием психического здоровья детей. Начало обучения в школе, предъявляющее новые усложненные требования к психической деятельности ребенка, является индикатором ее возможной несостоятельности, приводящей к различным формам ОТД. Среди биологических факторов УО составляет наибольший удельный вес для возникновения ШД.

В настоящем исследовании проблема школьной дезадаптации анализируется нами через один из определяющих показателей общей социальной дезадаптированности, а именно частоту и причину госпитализации УО детей в клинические отделения Челябинекой областной клинической психоневрологической больницы No1 (ЧОКПНБ No1) в связи с нарушениями поведения и сопутствующими психическими расстройствами. В основу анализа положены данные о 614 случаях госпитализаций детей с непсихотическими формами психических нарушений и явлениями стойкой дезадаптации в связи с психопатопободньши формами поведения. Состав анализируемой группы детей и подростков характеризовался следующими особенностями: возрастной период - 7-14 лет; мальчики - 502 чел., девочки - 112 чел.

Начальные признаки ШД у первично госпитализированных детей с УО проявились в различные возрастные периоды в следующей последовательности: в возрасте 7-8 лет (206 чел.); 9-10 лет (132 чел.); 11-12 лет (104 чел.); 13-14 лет (172 чел.), т.е. в наших наблюдениях ШД выявилась уже на начальном периоде обучения (7-10 лет) более, чем в 50% случаев.

С учетом социально-психологического критерия все нарушения поведения нами разделялись на 4 типа: антидисдиплинарное, асоциальное, делинквентное и аутоагрессивное (А.Г.Амбрумова, Л.Я.Жезлова, 1981г.). антидисциплинарное поведение нами рассматривалось как стойкое и повторяющееся нарушение школьной дисциплины и распорядка, включая нарушения правил поведения на уроках (428 случаев), отказы от выполнения школьных и домашних заданий (533 случая), систематические прогулы и срывы уроков (346 случаев). Формы асоциального поведения включали: бродяжничество (218 случаев), вербальную агрессию (358 случаев), физическую агрессию (243 случаев), стойкое уклонение от учебы (218 случаев), сексуальные эксцессы (148 случаев), раннюю алкоголизацию и токсикоманическое поведение (315 случаев), К делинквентному поведению отнесены: кражи (128 случаев), попрошайничество (95 случаев), хулиганство (136 случаев), угроза убийством (5 случаев), участие в групповом изнасиловании (2 случая). Аутоагрессивное поведение было представлено преимущественно демонстративно-шантажными аутоагрессивными высказываниями и действиями (12 случаев), в 3 случаях наблюдались суицидальные попытки. Установлена генерализация нарушений поведения при переходе от антадисциплинарных форм, которые отмечались преимущественно в условиях школы к делинквентным, которые проявлялись как в школе, так и вне ее, в том числе и после полного отказа от посещений школы. Сочетание нарушений поведения и умственной отсталости приводит к наиболее глубокой и стойкой дезадаптации.

Проведенные исследования позволяют прийти к выводу о том, что основополагающим принципом в организации профилактики и коррекции нарушенных форм поведения у детей с УО является межведомственный подход с объединением усилий многих специалистов в комплексной реабилитации. По нашему мнению, к составлению профилактических, коррекционно-реабилитацион-ных, психотрапевтических программ нельзя подходить вне связи с оценкой проблемных ситуаций дезадаптированного ребенка с УО. В связи с этим каждую программу необходимо рассматривать как сложную многоуровневую систему, элементами и активными участниками которой являются специалист (реабилитолог) - социально дезадаптированный ребенок - его семья и окружающая предметная и социальная среды в их взаимодействии.

Для комплексного решения всех вышерассмотренных проблем адаптации, на наш взгляд, целесообразно создание реабилитационного центра-школы санаторного типа для УО детей с нарушениями социализации, что позволило бы решить ряд актуальных вопросов в организации этапности психиатрической, психотерапевтической, психологической и педагогической помощи умственно отсталым детям.
Рейтинг всех персональных страниц

Избранные публикации

Как стать нашим автором?
Прислать нам свою биографию или статью

Присылайте нам любой материал и, если он не содержит сведений запрещенных к публикации
в СМИ законом и соответствует политике нашего портала, он будет опубликован