Проблема психологических тестов

Cтатья из архива автора, вновь ставшая актуальной

 

Вадим Аванесов

 

Предисловие ко второй публикации статьи

Похоже, что отношение к тестовым методам в России вновь, после запрета в 1936 году, стало меняться в худшую сторону. Главная причина – неудачная попытка образовательной бюрократии самой подготовить и внедрить в практику т.н. «тесты ЕГЭ».  в этот странный государственный экзаменационный метод тотальной и принудительной проверки знаний выпускников школ и, одновременно,  абитуриентов всех вузов. Сейчас из ЕГЭ уже почти отовсюду изгнана наиболее технологичная, первая форма заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов. В Рособрнадзоре такие задания, созданные неизвестными лицами и купленные за неизвестные деньги стали называть теперь называть «угадайкой», или игрой в крестики и нолики.

Неизбежным следствием отказа от технологических методов проверки знаний огромных контингентов являются  рост ошибок оценивания, рост числа экзаменационных комиссий, увеличение субъективизма в оценках, особенно в третьей части экзамена, а также рост дороговизны всех применяемых там «экзаменационных процедур».

Похожий сценарий недавно повторился при попытке создания органами Рособрнадзора метода проверки уровня подготовленности учителей школ РФ. Метода настолько сомнительного качества, что от объявленных результатов бюрократического «исследования» вынуждена была откреститься многие, и в том числе - министр образования РФ. Всё это – видимые признаки тупиковости избранного направления в управлении образованием, где главным средством повышения качества образования, судя по всему, избрано принуждение к обучению.

С другой стороны сейчас много говорят о росте насилия в школах, ищут причины и виновных. Хотя одна из причин лежит на поверхности: на учащихся школ и студентов вузов усиливается государственное принуждение к обучению. В ответ мы получаем встречную реакцию тех, кто учиться отлично и хорошо не может или не хочет. С учителей же требуют соответствия знаний учащихся федеральным государственным образовательным стандартам. И тогда сила действия начинает вызывать силу противодействия.

По сходному поводу немецкий гуманист Пауль Наторп приводил в пример метафору с ростом саженцев деревьев, которым нужны не принуждение расти и не проверки, а свет, тепло, своевременный полив и уход. Над этой метафорой пришла пора задуматься.

 

Воспоминание

Статью «Проблема психологических тестов» я бы хотелось предварить кратким воспоминанием.

Выходу в свет этой статьи в 1978 году я обязан известному психологу А.А. Смирнову, бывшему тогда главным редактором журнала «Вопросы психологии.

Когда все мыслимые сроки для публикации представленной статьи прошли, и её, похоже, не планировали ставить в очередной номер журнала, я обратился к главному редактору с надеждой вызвать его на откровенный разговор. К счастью, он не стал уклоняться от такого разговора. И прямо сказал о наличии отрицательных рецензий на статью. Одну из них он отдал (она сейчас лежит в моём архиве) со словами, что сам он лично статью считает хорошей и нужной, а к такого рода рецензиям известных лиц относится неодобрительно. И что его беспокоит возможность неприятных последствий публикации статьи, одобряющей тесты. Откровенность А.А. Смирнова была неожиданной и вдохновляющей.

Я знал, что он тяжело пережил трудный период гонений на педологию и тестологию, а потому молчал, в размышлении, не зная, что сказать и что делать.  Требовать или просить публиковать статью в такой ситуации не мог. Куда-то жаловаться – тоже, да и при умело сфабрикованных рецензиях - бесполезно.

Неожиданно я предложил ему показать эту статью «в инстанциях» и получить «добро» на публикацию статьи там. Не знаю - то ли он подумал, что «в инстанциях» непременно одобрят эту статью; то ли помогла моя сдержанность и искреннее уважительное отношение к личности этого учёного. То ли он сам хотел её публиковать, руководствуясь личными переживаниями и мотивами, а также отношением к самой проблеме? Но похоже, что мысль об «инстанциях» подтолкнула его к принятию положительного решения. Вопрос о публикации статьи был решён им самим, сразу, и на месте. За что я ему очень благодарен. И буду об этом помнить всегда , пока жив.

После публикации эту статью дважды переводили на английский язык в зарубежных журналах Soviet Psychology и Soviet Education. Переводы оказались своеобразными. К одному переводу было написано предисловие, о содержании которого можно прочитать в фрагментах докторской диссертации. (см. на сайте http://testolog.narod.ru ) Из разных стран мира пришли сотни красивых открыток с просьбой прислать оттиски этой статьи.

А.А. Смирнов мне запомнился светлым, искренним и благородным человеком. Вот сама статья.

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ

ИЗДАЕТСЯ С 1955 ГОДА

СЕНТЯБРЬ – ОКТЯБРЬ

ИЗДАТЕЛЬСТВО

•ПЕДАГОГИКА

МОСКВА 1978

 

 

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ   В.С.АВАНЕСОВ Институт социологических исследований АН СССР, Москва.

 

В истории каждой науки не раз случалось, что отдельные её направления получали сравнительно быстрое развитие, в то время как другие на какой-то период задерживались в своем росте. Неравномерность такого рода оказалась характерной как для психологической науки в целом, так и ее составной части — теории и методики психологических измерений.

Сорок с лишним лет прошло с момента, когда работа по психологическим тестам в нашей стране оказалась практически свернутой. За прошедшее время существенно изменился облик самой страны и изменилось наше понимание многих научных и социальных проблем. Известны достижения советской психологии — детской и возрастной психологии, истории и философских вопросов психологии. Эти достижения были бы еще большими, если бы они опирались на достаточную исследовательскую работу по проблеме личности, способностей и таких прикладных направлений, как психология управления, техническая, промышленная, военная и экономическая психология, а также тех разделов сравнительной, общей и экспериментальной психологии, которые связаны с необходимостью разработки и применения тестов.

В настоящий момент отношение к тестам можно охарактеризовать как сдержанное и неопределенное. С одной стороны, прошло достаточно времени для того, чтобы убедиться в их необходимости; тесты сейчас применяют не только в психологии, но и в педагогике, медицине, социологии, в других областях науки и жизни современного общества. С другой стороны, в отечественной психологии тестам не уделяется должного внимания, научные публикации редки. Последняя статья в «Вопросах психологии» относится к 1968г. [6].

Каковы же причины такого отношения? Основы теории психологических измерений, куда входит и теория тестов, закладывались в 20-е и 30-е гг. нашего столетия. Появление этого нового для психологии направления было вызвано потребностями решения неотложных практических проблем и связанных с ними прикладных исследований, выпадавших из сложившейся в те годы системы взглядов традиционной психологии. В числе первых можно назвать работу Г. И. Россолимо [15], посвященную вопросам изучения личности на основе психологических профилей. Несколько раньше вышло из печати руководство по применению тестов для диагностики психических заболеваний [5]. Затем следует отметить книги А.Н. Болтунова [8] и С. М. Василейского [9] и, кроме того, сборник работ членов Московского тестологического объединения [19].

Начало 30-х гг. характеризуется широким и неконтролируемым использованием тестов в системе народного образования и в промышленности. Легко представить, к каким последствиям могло привести применение самодеятельных тестов лицами, не имевшими специальной подготовки в этой области. На основе тестовых испытаний сомнительного качества часто делались неверные оценки интеллектуальных способностей и выносились решения о переводе учащихся в классы для умственно отсталых детей, что вызывало многочисленные протесты родителей и общественности. В связи с надвигавшейся тестоманией было принято известное постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936), положившего запрет применению «бессмысленных тестов и анкет». Это постановление, по мнению А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и А.А. Смирнова, получило в последующие годы неправомерно расширительное толкование и привело к отказу от разработки научно обоснованных методов диагностического исследования [11].

Начиная с указанного периода, тесты стали особенно широко подвергаться критике не только у нас в стране, но и за рубежом. Для того чтобы современный читатель мог лучше представить себе характер, логику и степень аргументированности критики того времени, приведем здесь некоторые утверждения: «...Метод тестов пытался ставить диагноз о развивающейся личности на основании испытания, оторванного от процесса ее развития ...Метод тестов связан с фатальной неизбежностью судьбы человека..., не учитывает зависимости результатов от условия развития..., результаты развития берутся безотносительно к условиям развития— это составляет основу политически реакционных выводов тестологии... Попытка штамповать личность» [16]. «Тестология», т. е. сочинение и практическое применение всевозможных тестов для психотехнических и педологических целей, получила особо широкое распространение в США... тестология превращалась в лженауку, все более и более теряла связь с научным исследованием» [18].

В США против использования тестов выступали представители практически всех основных групп населения — взрослые и дети, представители национальных и расовых меньшинств, рабочие и управленческий персонал. В серии исследований по социальным последствиям тестирования выяснилось [30], что 37% опрошенных возражали против, использования тестов при поступлении на работу, 50% - при продвижении по службе, 25% - против использования тестов в школе. Существующая в условиях капиталистического общества хроническая безработица сделала тесты удобным средством расовой дискриминации, что было вскрыто на судебном разбирательстве скандала в компании «Моторола» [36].

В критических выступлениях газет и в ряде ненаучных антитестовых брошюр [33] внимание американской общественности было привлечено к возможности использования психологических тестов в качестве средства вторжения в частную жизнь граждан и нарушения общепринятых этических норм. Эти случаи нарушения этики в США оказались настолько злободневными, что ими был вынужден заниматься конгресс, который осудил практику вторжения в частную жизнь, как идущую вразрез с моральными нормами [25].

С целью предупреждения нарушения этики при тестировании психологической ассоциацией США был разработан кодекс этических норм, которые должны были соблюдаться каждым психологом. В частности, не допускается разглашения результатов исследования личностных качеств испытуемых; к работе с тестами привлекаются только специально обученные лица; интерпретация данных доверяется высококвалифицированным специалистам; тестирование не допускается, если оно при­носит вред достоинству личности, и др. [24].

В зарубежной литературе встречаются любопытные суждения об истоках критики тестов. Так, например, О. Брим [27] после изучения критических материалов, опубликованных в США, делает вывод о наличии нескольких истоков.

Первый из них он усматривает в личностном портрете критикующих; среди последних чаще других оказываются те, кто не склонен к самопознанию и интроспекции, авторитарен в межличностных отношениях, нетерпим к мнению других, и кто усердно возражает против разного рода социальных перемен. Как правило, в США эти лица примыкают к правым политическим группам, требующим запрещения тестов.

Второй источник он видит в системе социальных ценностей, имеющей свои корни в отношении к вопросам равенства людей - в чем они равны, и что нужно сделать для преодоления их очевидного неравенства? Применение тестов вскрывает индивидуальные различия в способностях и поэтому выдвигает социальную проблему какой-либо компенсации вскрытого неравенства тем, у кого способности оказываются низкими. Критики такого толка считают, что применение тестов усугубляет неравенство людей и потому является неприемлемым.

Если общество организовано по принципу открытого соревнования его членов [37], то в каждом поколении на передовые позиции должна выдвигаться талантливая часть (в противовес наследственной аристократии). В таком обществе каждый человек должен иметь возможность внести свой вклад в соответствии со своими способностями. Последние должны быть оценены, и поэтому ориентация на этот принцип создает благоприятное отношение к тестам.

Известный зарубежный специалист по тестам и методам исследования личности Р. Каттелл отмечает [31], что все сомнения критиков в отношении пригодности тестов для оценки психологических свойств такого «возвышенного существа как личность» можно разделить на три группы - на эмоциональные, сентиментальные и частично научные. Среди первых двух он выделяет:

- возражения образованных эстетиков против научного вторжения в художественную натуру;

- страх моралиста перед тем, что некоторая предопределенность устранит моральные обязанности;

- негодование человека, умудренного опытом, по поводу того, что его накопленные годами опыт, интуиция и проницательность не являются больше последним словом в оценке личности;

- «нарциссическое» возражение по поводу того, что уникальную личность пытаются представить в виде формул.

Критика тестов особенно интенсивно проводилась в отечественной психологии в 30-е гг., в период, который Л.С. Выготский в своей неопубликованной работе назвал кризисным; внешним выражением этого кризиса было появление новых школ и направлений [22]. «Причина кризиса, - писал он в этой работе, - лежит в развитии прикладной психологии, приведшей к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики, то есть превращения ее в естественную науку. Этот принцип давит на психологию и толкает ее к разрыву на две науки» (Цит. по [22]).

Отделение психометриков от психологов в США и наметившийся в то же время разрыв между психотехникой и психологией были следствием становления самой психологии как науки (и ее отдельных направлений) и расширением числа прикладных задач и исследований. На определенном, переломном рубеже появилась необходимость переосмыслить накопившиеся методические проблемы и принципы получения психологического знания. Психология в смысле дифференциации не была исключением среди других наук.

Кризисная ситуация сохранялась в те годы и в зарубежной психологии. Набиравшая силу философия прагматизма и практические потребности, с одной стороны, и тот факт, что психология не была еще в состоянии произвести на свет собственную методологию, наличие нерешенных задач создания научного психологического языка, вторжение математики и статистики в психологию, с другой, объективно способствовали возникновению кризиса в США. В 1935 г. в этой стране было образовано новое общество с печатным органом - журналом «Психометрика». Это общество провозгласило стремление сделать психологию «рациональной наукой».

Начиная с 30-х гг., в разработке тестов за рубежом начинают прослеживаться три основных подхода. Первый подход можно, условно назвать инструментальным, так как он характерен для психологов с инструменталистской философской ориентацией в духе прагматического учения Дж. Дьюи. Сторонники инструментального подхода — а их было много в те годы — предлагали создавать тесты на основе эмпирического критерия, считая его единственно верным ориентиром в познании истины, вне зависимости содержания теста от существовавших тогда психологических теорий. Наиболее характерным примером такого подхода является широко распространенный тест MMPI (Миннесотский многомерный личностный тест), имеющий сорокалетнюю историю своего создания и совершенствования [33].

Инструментальный подход в конструировании тестов оставался главным и наиболее распространенным, вплоть до начала 50-х гг., не только в США, но и в других странах. Его влияние сказалось на взглядах некоторых психотехников и педологов 30-х гг. и у нас в стране. Помимо неприемлемой философской основы инструментальный подход имеет, по меньшей мере, ещё два методологических недостатка.

Первый — это стремление собрать в тесте такие задания, которые либо совсем не обоснованы с позиций психологической науки, либо отражают взгляды, концепции и теории разных (часто противоположных по воззрениям) авторов и научных школ. Единственным критерием отбора заданий теста является статистическая достоверность различий известных групп, по каждому заданию. Это приводит к созданию теста, по существу, посредством перебора заданий, методом проб и ошибок. Теоретическая неразборчивость психологов-инструменталистов не могла, конечно, не вызвать критику со стороны тех, кто призывал в разработке тестов опираться на теорию, без которой практика, как известно, слепа.

Второй недостаток — большая зависимость содержания теста от выбора критерия, подбора известных групп, от выбора экспертов и от степени субъективности оценок экспертов.

Другой подход к разработке тестов можно назвать рациональным; здесь за основу берется какая-нибудь психологическая теория или концепция (construct), в соответствии с которой формулируются и отбираются задания теста. Так, например, тест для выявления основных ценностей [23] построен на основе работы Шпрангера [44]. В последние годы делаются попытки оценить пригодность тестов, построенных по теории личности Фрейда [34], и тестов, отражающих взгляды Ж. Пиаже [38].

Создатель первого теста интеллектуальных способностей А. Бине интуитивно пытался сочетать рациональный и инструментальный подходы. Он считал, что для решения прикладных задач интеллект каждого человека можно попытаться оценить одним числом, если под интеллектом понимать совокупность таких способностей, как способность понимать, объяснять, критически мыслить (censorship), обосновывать свои суждения и проявлять изобретательность' (invention) [48]. Для оценки этих способностей было предложено большое число заданий, в частности из дефектологической практики, правильные ответы на которые ассоциировались с наличием у испытуемых тех или иных изучаемых способностей; отобранные методом известных групп тридцать заданий и составили первый вариант теста; впоследствии они много раз уточнялись в процессе доработки теста.

Хотя А. Бине теоретически признавал наличие разных способностей, зачастую не связанных между собой, на практике он стремился их все представить в виде одной общей оценки, названной позже В. Штерном коэффициентом умственного развития. Это стремление можно объяснить двумя причинами.

С одной стороны, прикладной характер задачи, которую он решал, - выявить детей с нормальным умственным развитием и с ненормальным [7].

С другой стороны, стремление к одной (скалярной) оценке отражает широко распространенный монистический взгляд на природу и общественные явления. Человеческое мышление, по справедливому замечанию В.Ф. Черноволенко [21], по самой своей природе, стремится к монистической схеме объяснения мира, однако реальный мир столь же един, сколь и многообразен. Поэтому в истории человеческого познания всякая более или менее удовлетворительная для своего времени унитарная схема рано или поздно вызывала в качестве своей альтернативы соответствующую плюралистическую схему.

Применительно к задаче оценки интеллекта плюралистическая схема не заставила себя долго ждать. Вначале Ч. Спирмен выдвинул теорию о наличии одного общего и нескольких специфических факторов интеллектуальных способностей (G) [43]. Все его последующие усилия до конца своих дней были направлены на поиски определение сущности общего фактора' (G). Понятие «общий фактор интеллекта» Ч. Спирмен пытался представить в виде латентно существующего (явно ненаблюдаемого) фактора, влияющего на структуру корреляционной матрицы тестов. И хотя он сам много раз пытался проверить правильность своей теории на эмпирическом материале, заметного успеха эта попытка не имела. Хотя сама теория оказала сильное стимулирующее воздействие на попытки психологов и математиков в поисках подходящего математического аппарата, скрепляющего психологическую теорию с логически непротиворечивой аналитической структурой, состоящей из знаков, отношений и математических операций. Ч. Спирмен сознавал сложность и многообразие проявлений интеллектуальных способностей. Теория одного общего фактора G оказалась настолько привлекательной, что, несмотря на полувековую неподтверждаемость, она и по сей день имеет своих сторонников среди психологов, использующих иерархические и тому подобные модели факторного анализа (ФА) в исследовании интеллектуальных способностей.

Л. Тэрстон был одним из первых, кто оценил несостоятельность такого рода факторного монизма; он выдвинул идею приближенного воспроизведения корреляционной матрицы более чем одним, но как можно меньшим числом векторов, связав эту идею с математическим понятием ранга матрицы и базиса векторного пространства [47]. Все дальнейшие попытки исследователей были, по существу, связаны с разработкой различных методов ФА, в большей или меньшей мере сочетающихся с психологическими теориями.

Любопытна эволюция, которую претерпел факторный анализ за полувековую историю своего существования: зародившись в практике использования психологических тестов, стал широко использоваться в экономике, педагогике, медицине, биологии, метеорологии, в военных и многих других науках [20]. В самой психологии ФА стал использоваться не только как метод проверки гипотез и теорий, но и как метод конструирования тестов. С факторным анализом произошло то, что К. Маркс, в своих математических рукописях, называл оборачиванием метода, когда знание движется не только от эмпирии к теории, но и от теории к эмпирии [1; 57]. Это оборачивание привело к сравнительно новому, третьему подходу в создании тестов, который можно назвать факторно-аналитическим.

Факторно-аналитический подход в конструировании тестов опирается, во-первых, на понятия гомогенности и гетерогенности теста, во-вторых, на различия в существующих методах ФА и, в-третьих, на концепции надежности и валидности тестовых результатов. Если все задания теста подобраны с целью измерения только одного свойства психики (или одной способности), то такой тест можно назвать гомогенным. Проверка теста на гомогенность сводится к оценке величины связи между отдельными заданиями и интересующим фактором. Гомогенный тест, кроме того, образуют только те задания, которые достаточно коррелируют между собой. Из этого неизбежно следует, что существует, по меньшей мере, один фактор, который мог бы как-то прояснить причину[1] корреляции этих заданий. Если выделенный фактор хорошо интерпретируется с точки зрения психологов, то все задания, имеющие высокие нагрузки на этом факторе, образуют гомогенный тест.

Гетерогенный тест предназначен для измерения не одной, а нескольких способностей, и потому он состоит, как правило, из нескольких некоррелирующих групп гомогенных заданий, при этом каждая группа имеет нагрузки на своем факторе, а сами факторы являются часто несвязанными (ортогональными) и потому представляют разные, четко интерпретируемые психические свойства или способности.

Достоинства и недостатки факторно-аналитического подхода заложены в возможностях самого факторного анализа. С одной стороны, создается модель измеряемого феномена, подбираются тестовые задания, с другой — эта модель обрастает эмпирическим материалом, факторизуется и уточняется: все это можно считать достоинством. Результат ФА во многом зависит от той или иной психологической теории, которой придерживается» автор исследования, и от соответствующего подбора тестов. Батареи тестов, составленные по разным теориям, дают в ФА соответственно отличающиеся факторы. Такого рода зависимость результатов ФА от субъекта исследования традиционно рассматривалась как недостаток, однако в свете закономерно возрастающей активности субъекта в современном научном познании такая позиция не представляется бесспорной.

Другой недостаток ФА часто усматривается в многообразии способов так называемого вращения выделенных факторов. В последние годы наметилась тенденция1 преодоления этого недостатка и поиска факторного инварианта, получаемого при сравнительном использовании нескольких методов ФА и отбором только тех результатов, которые получают достаточную психологическую интерпретацию.

От элементарного набора вопросов, загадок, шарад и т. п. психологический тест отличается тем, что он представляет собой совокупность утверждений, высказываний или заданий, отобранных научными методами с целью получения надежной и валидной информации об интересующем исследователя психологическом феномене. Получение подобной информации сопряжено со значительными трудностями. Например, в современной литературе насчитывается более десятка популярных тестов для измерения интеллектуальных способностей, и все они, примененные к одному и тому же человеку, дают различные численные значения, вследствие чего возникает вопрос, сформулированный П. Лазерсфельдом: «выходит, что имеется столько видов интеллекта, сколько существует тестов?» (Цит. по [4]).

Для ответа на этот вопрос воспользуемся аналогией и возьмем случай измерения длины. Длину стола, например, можно измерять в метрах, футах, локтях и других известных мерах длины, и каждый раз мы получим различные численные значения одного и того же материального объекта. В психологии дело обстоит намного сложнее, здесь нет такого заранее выделенного объекта и общепринятой единицы измерения; соответственно более труден и путь к достижению тех успехов, которыми характеризуется современная физика. В психологическом исследовании нет возможности прямой оценки интеллектуальных способностей: во-первых, необходимо определить, что такое интеллект, отделить это понятие от других и, во-вторых, нет единицы его измерения. Если даже удается хорошо решить обе эти задачи, то, строго говоря, все равно оценивается не столько сам интеллект, сколько признаки его проявле­ния; разумеется, при этом исследователь явно предполагает, что чем больше проявляются признаки, тем выше измеряемые интеллектуальные способности.

Но можно ли по признакам судить о самом явлении? До появления кибернетического понятия «черного ящика», когда в психологии главенствовал умозрительный подход, положительный ответ на этот вопрос для многих исследователей представлялся затруднительным. Соответственно не получали признания те психологические теории, которые вытекали из кибернетического подхода, сущность и назначение которых ограничивались только описанием наблюдаемых явлений и не касались анализа психологических процессов.

По мнению Г.И. Рузавина, теории такого рода не анализируют природу исследуемых явлений, внутренний механизм протекания процессов и поэтому не используют сколько-нибудь сложные абстрактные объекты, хотя, разумеется, в известной мере схематизируют и идеализируют изучаемую область явлений. С подобными теориями мы сталкиваемся, как правило, на первых ступенях развития какой-либо науки, когда происходят накопления, систематизация и обобщение эмпирического материала.

Поскольку глубина познания в таких теориях ограничивается уровнем явлений (феноменов), то их часто называют феноменологическими. Любая наука начинается с анализа фактического эмпирического материала, и поэтому теории феноменологического типа представляют вполне закономерное явление в процессе научного познания [17].

Психологические тесты являются инструментом именно такого феноменологического подхода к исследованию психики, и они не могут — по своему существу и при однократном использовании - давать информацию о психических процессах, происходящих, образно говоря, в «черном ящике». Необходимость такого инструмента, в такой сравнительно молодой науке, как психология, вряд ли у кого-либо вызовет сомнение. И на вопрос о том, является ли отмеченная особенность тестов недостатком (как это неоднократно подчеркивается в критике тестов), ответ может быть только один: это скорее не недостаток, а ограничение на метод, на практику применения и на возможности вывода.

Что касается сомнений П. Лазарсфельда относительно наличия нескольких видов интеллекта, то здесь можно ответить так: по мере уточнения самого понятия «интеллект» и дальнейшего изучения характерных особенностей его проявления, удастся со временем уменьшить и количество теорий, и количество тестов. Выше уже было показано, что наибольшая часть критики тестов связана с порочной практикой их использования и связанными с этими нарушениями этических норм.

Не означает ли такая практика порочность тестов как научного метода? И здесь ответ может быть только один - нет, потому что практика дает немало примеров и успешного применения тестов, как у нас в стране (см. подробнее [10], [13], [14]), так и за рубежом, например, работа по оценке и сбережению интеллектуального потенциала учащейся молодежи [35] и по отбору пилотов [26]. Один из руководителей программы такого отбора Д. Гилфорд [39] отмечал, что каждый доллар, затраченный на разработку и применение тестов, позволил сэкономить тысячу долларов

Помимо чисто прикладных работ в США были развернуты достаточно широким фронтом и научные исследования в области тестов и психологических измерений [40]. Только за период с 1964 по 1968 г. было опубликовано по тесту MMPI 900 исследований, по тесту Роршаха 533 работы, по тесту Кеттелла 223 работы и т. д. За этот же период количество учтенных литературных ссылок только по личностным тестам составило 2474, в числе которых четыреста докторских диссертаций по MMPI. Еще больше насчитывается ссылок и исследований по тесту Роршаха, общее количество которых составило 3747, из них 530 также являются докторскими диссертациями [28]. Кроме того, разработаны обязательные стандарты, которых следует придерживаться при, создании новых тестов [42].

Поставим теперь два вопроса. Что произойдет, если сейчас повсеместно будут использовать уже имеющиеся тесты? Использование тестов лицами без соответствующей подготовки, в том числе в области психологических измерений и математической статистики, вновь приведет к многочисленным нарушениям этики, жалобам и к последующим разбирательствам. Распространение некоторых тестов, некритически заимствованных за рубежом, может способствовать распространению отдельных буржуазных психологических теорий личности, положенных в основу ряда из них. И, наконец, использование тестов может вызвать новую волну тестомании.

Второй вопрос- что произойдет, если психологи не будут профессионально заниматься тестами? В психологической науке это будет способствовать дальнейшему отставанию отдельных направлений, в особенности в сравнительной и прикладной психологии, положение, которое нуждается, по мнению Б.Ф. Ломова [12], в решительном изменении. Однако такое изменение следует ожидать только в случае такого же решительного изменения отношения к проблеме психологических измерений вообще и к тестам в частности - основному методу исследования в сравнительной и прикладной психологии.

В профориентации вместо широко распространенной и хорошо организованной тестовой проверки способностей будет, по-видимому, продолжаться изучение нестойких интересов у учащихся и проводиться пропаганда профессий, особенно необходимых в практике. Однако это не заменяет серьезной работы по научной профориентации. В педагогике отсутствие узаконенных тестов по отдельным предметам уже, можно сказать, задержало внедрение в широкую практику и снизило эффективность программированного контроля знаний, а следовательно, и программированного обучения в целом [3]. Кроме того, отсутствие педагогических тестов и сложившаяся местами практика нажима на педагогов привели к явлению, называемому процентоманией. В психологии и в педагогике игнорирование тестов ограничивает использование математических методов, необходимых для достижения зрелости, можно сказать, каждой науки.

Основной путь решения возникшей проблемы, по нашему мнению, можно обозначить одним словом - профессионализация, включающая в себя создание специализированных научных подразделений, подготовку специалистов и выпуск научной литературы. И только по мере накопления опыта в этом, по существу ставшем для нас опять новым, научном направлении, по мере подготовки стандартизованных тестов можно думать о постепенном и строго контролируемом использовании таких тестов для решения научных и прикладных задач.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Маркс К- Математические рукописи. М., 1968.
  2. Ленин В.И, Полн. собр. соч. т.38. М. 1963.
  1. Аванесов В. С.  Вопросы объективации оценки результатов обучения. М.: НИИВШ, отдел научной информации. М., 1976.
  2. Андреева  Г. М. Современная буржуазная эмпирическая социология. М., 1965.
  3. Бернштейн А. Н. Клинические приемы психологического исследования душевнобольных. М., 1911.
  4. Бернштейн М. С. К методике составления и проверки тестов. — «Вопросы психологии», 1968, № 1.
  5. Бине А. и Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. Харьков, 1923.i
  6. Болтунов А. Н.  Практикум по теории тестологических исследований. Л., 1927.

9. Василейский С. М. Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических исследований. Минск, 1927.

10. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

11. Леонтьев А.Н. Лурия А. Р. Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. — «Советская педагогика:», 1968, № Т..

12. Ломов Б. Ф. О состоянии и перспективах развития психологической науки в СССР. — «Вопросы психологии», 1977, № 5.

13. Психотехника и психофизиология труда. 1931, № 4—6.

14. Психологический отбор летчиков. Под ред. Е. А. Милеряна. Киев,  1966.

15. Россолимо  Г.  И. Психологические профили. Изд. 2-е. М.,   1917.

16.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.

17. Рузавин Г.И. Логическая структура научных теорий. — В кн.:  Методы логического анализа. М., 1977.

18.  Теплов Б. М. Советская психологическая наука за 30 лет. М.,  1947.

19.  Тесты: теория и практика. Сб. под ред. М. С. Бернштейна и др. Ч. I, ч. II. М., 1928.

20. Харман Г. Современный факторный анализ. М., 1972.

21. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев, 1970.

22. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С.  Л.С. Выготский — исследователь проблем методологии науки. — «Вопросы философии», 1977, № 8.

23.Allport G.W.,  P.E. Vernon and G. Lindzeу. Study of Values. 3 ed. Boston, 1960.

24.  American Psychological Association. Ethical Standards of Psychologists. Amer. Psychol., 1963, 18.

25. A m r i n e H. The 1965 Congressional Inquiry into Testing: А Commentary. Amer. Psychol., 1965, 20.

26. Army Air Force Aviation Psychology Programm. Research Reports, 1947, 1—19.

27. Вгim O.G. American Attitudes toward Intelligence Tests. Amer.  Psychol., 1965, 20.

28.  Buros O. K. Personality. Tests and Reviews... N.-J., 1970.

29.  Burt С The Factor of the Mind. N. Y., 1941.

30. Сarter L.F. Psychological Tests and Public Responsibility: Introduction. Amer. Psychol., 1965, 20.

31. Cattell R. B. Personality: a Systematic Theoretical and Factual Study. N. Y., 1950.

32. Cattell R. B. Factor Analysis. N. Y., 1952.

33. Dahlstrom W. G. and G. S. Welsh. An MMPI Handbook. Minneapolis, 1970.

34. Eysenck H. J. and Wilson G. D. The Experimental Study of Freudian Theories. London, 1973.

35. Flanagan J. С. а. с Design for a study of American youth. Boston, 1962.

36. French R. L. The Motorola Case. Industrial Psychologist, 1965.

37. G a r d n e r J. W. Excellence. N. Y., 1961.

38. Green D. R., Ford M.P. (Eds.). Measurement and Piaget. N. Y., 1971.

39. Gui1fоrd J.P. Is Personnel Testing Worth the Money? General Management Series, 1955, 176.

40. G u11iksen H. Theory of Mental Test. N. Y., 1950.

41. Hogben L. Statistical Theory: The Relationship of Probability. Credibility and Error. N. Y., 1957.

42. Standards for Educational and Psychological Tests and Manuals. Amer. Psychol. Ass., Washington, 1966.

43. Spearman С "General Intelligence" Objectively Determined and Measured. Amer. J. Psychol., 1904, 15.

44. Spranger E. S. Psychologie des Judendalters_ 4 Aufl. Leipzig,   1925.

45. Terman LM. and M. A. Merrill. Stanford-Bine Intelligence Scale: Manual for the third Revision. Form L—M. Boston, 1960.

46. Testomania   (Editorial). Evening Star. Washington, 1963, Nov. 8.

47. T h u r s t о n e L.L. Multiple-Factor Analysis. Chicago, 1947.

48. Varon Edith J. Alfred Binet.  Concept of Intelligence. Psychol.  Rev., 1936, 43.

 

PROBLEMS OF PSYCHOLOGICAL TESTING

V. S. Avanesov

 Summary

The paper shows the necessity to construct and use psychological tests for applied and theoretical purposes. The history of testing, the nature and origins of the criticism against it are briefly discussed. The author deals also with the relevance of the problems of testing to a wide scope of social problems. Three main approaches to the construction of tests are outlined. The first is based on empirical criteria and is applied chiefly by the psychologists with a predominantly instrumentalist philosophical orientation (in the spirit of Dewey's pragmatism) — the author calls it the instrumental approach. The second approach is based on certain theories and concepts and is therefore called the rational approach. The third one combines the first and the second approaches, and uses the factor analysis as the main statistical method - the author names it the factor-analytical approach. From the author's point of view the design of tests should be made a professional activity; and this requires the organization of specialized scientific institutions, the training of experts and the publication of corresponding literature.

 

 

[1] 2 Вопрос о рассмотрении факторов как причин является дискуссионным. Р. Кеттелл  — сторонник интерпретации факторов как причин [32]; в противоположность этому, Л. Хогбен [41] рассматривает ФА как метод, позволяющий проще описать интересующее явление. С. Бёрт [29] также выступал против интерпретации факторов как причин и рассматривал ФА скорее как средство классификации.

Рейтинг всех персональных страниц

Избранные публикации

Как стать нашим автором?
Прислать нам свою биографию или статью

Присылайте нам любой материал и, если он не содержит сведений запрещенных к публикации
в СМИ законом и соответствует политике нашего портала, он будет опубликован