03 декабря 2007
9133

Степанова О.А.: Специфика реализация принципа индивидуализации образования в современных условиях

Специфика реализация принципа индивидуализации образования в современных условиях
Степанова О.А., канд. пед. наук, ведущий сотрудник НИИРПО, Москва

Среди ведущих методологических принципов, на которых должно строиться российское образование XXI века, важное место занимает принцип индивидуализации. В широком смысле индивидуализация образования предполагает переориентацию его на личность, неповторимую индивидуальность учащегося; свободу выбора форм обучения и образовательных учреждений. Особенностью реализации этого принципа в современных условиях является опора на междисциплинарное знание об организации человека. "Педагогические приложения" таких наук, как физиология, психология, социология, культурология, демография, философия и др. позволяют не только более системно описать закономерности и особенности развития человека как индивида, личности, субъекта деятельности, но и наполняют принцип индивидуализации образования новым содержанием, предлагают новые организационно-методические решения.
Исторический контекст проблемы индивидуализации и обращение к "Энциклопедическому словарю" Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона дает следующее - самое общее - определение: индивидуализация - это "выделение индивидуальных особенностей из первоначального безразличия" . П.Ф.Лесгафт, рассматривая педагогический контекст этого процесса, утверждает, что "все развитие состоит в вытачивании из первоначальных намеченных общих человеческих форм индивидуальных форм и индивидуального образа, который постепенно резче очерчивается и получает все более резкое выражение, причем отбрасываются изменчивые телесные потребности и заменяются стойкими идейными".
Бесспорно, в теории и практике педагогики необходимость изучения и учета индивидуальных особенностей детей обсуждается длительное время. Однако определение индивидуализации как принципа образования в научно-методических исследованиях и практических руководствах для специалистов образовательных учреждений на протяжении последней половины XX века нередко было сужено; часто он просто утрачивал свое содержание, подменяясь понятиями "индивидуальный" или "индивидуально-дифференцированный подход". Обращает на себя внимание и значительный акцент в исследовательских работах на его дидактическую сторону, т.е. индивидуализацию процесса обучения.
Разумеется, нельзя учесть все без исключения особенности, свойственные конкретному лицу, и с этой точки зрения индивидуализация современного образования не может быть абсолютной. В первую очередь, считают исследователи, во внимание нужно принимать те особенности, которые наиболее существенно влияют на поведение, общение и деятельность участников образовательного процесса. Рассмотреть их помогает интегрально-уровневый подход, в рамках которого иерархически - и в то же время системно - могут быть представлены физиологический, нейропсихологический, личностный и социально-психологический уровни организации человека.
Так, Б.Г.Ананьев в характеристике человека как индивида выделяет 2 класса первичных индивидных свойств: возрастно-половые и индивидуально-типические. Их взаимодействие определяет такие вторичные, или производные, эффекты основных параметров индивида, как динамика психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербально-логических и др.) и структура органических потребностей. По мнению ученого, высшая интеграция всех этих свойств представлена в темпераменте, с одной стороны, и задатках - с другой.
Необходимость изучения, выделения и учета названных свойств в педагогической работе стала аксиомой, однако в течение длительного времени отсутствие реальной индивидуализации образовательного процесса было обусловлено доминированием в педагогике ориентации лишь на наиболее общие - возрастные, или "среднестатистические" - характеристики детского развития. Безусловно, их описание в психолого-педагогической науке как стрежневых, узловых изменений, характерных для того или иного периода, представлено достаточно полно, а сами они наиболее заметны и понятны педагогам. Вероятно, именно этим можно объяснить строгую ориентацию в течение длительного времени на возрастной подход в дошкольных и школьных образовательных программах.
Но опора только на него существенно ограничивает возможность адресного педагогического воздействия. "Общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов, - подчеркивает С.Л. Рубинштейн. - Возраст не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними". При этом чем старше ребенок и сложнее процессы, которые подлежат педагогическому анализу, тем очевиднее и значительнее становятся индивидуальные различия и разброс показателей развития между представителями одной возрастной группы. Этот очевидный сегодня факт требует при определении целей, содержания, методов и форм образования на том или ином этапе знания учета большего, нежели ранее, разнообразия факторов, влияющих на ход и результаты образовательного процесса.
Такое дополнительное влияние оказывает другое индивидное свойство - половой диморфизм. На протяжении многих лет он заявлял о себе в плане организации образовательного процесса (раздельное воспитание и обучение мальчиков и девочек), так и с позиций соответствующего пересмотра целей, содержания и технологий образования. В последние годы научно-теоретическое осмысление вопросов полового диморфизма и построение с его учетом индивидуализированных образовательных программ стало актуальным и важным направлением физиологических и нейропсихологических исследований. Описаны различия уже с самого раннего возраста в темпах физического развития мальчиков и девочек, несходство их игровых интересов и предпочтений, стратегий мыслительной деятельности, стилей речевого общения и т.д. Установлено, что в дальнейшем принадлежность к определенному полу определяет становление личности, её интересы, формирование особой системы представлений о себе как о человеке определённого пола и соответствующие ей формы поведения. Особое значение при этом могут иметь новые знания о развитии мозга ребенка и экспериментальные данные о разных типах функциональной организации мозга у представителей разного пола, на основании которых они "по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают".
В целом возрастно-половые особенности как класс индивидных свойств можно соотнести с философской категорией "общего": опора на них помогает разработать наиболее общие подходы к решению вопросов индивидуализации образования на определенной ступени (дошкольная, начальная, средняя и т.д.). Однако они не могут дать исчерпывающей информации о том, как следует организовать влияние на конкретного ребенка, поскольку у каждого - свой индивидуальный путь развития. Только междисциплинарные знания дают педагогам основание рассмотреть в комплексе с ними и другой класс индивидных свойств, в котором представлены конституциональные, нейродинамические и билатеральные особенности.
В их русле ребенок уже может быть определен не только как человеческая особь определенного возраста и пола. Его качества конкретизируются на основе выделения того типического, что не просто задается природой, но формируется в конкретных социальных условиях. Анализ таких особенностей в "чистом" (природном) виде невозможен, он требует изучения человека как целостной системы во взаимосвязи с окружающей средой. Физические и психические структуры человеческого организма находятся в неразрывном единстве, их отдельное самостоятельное развитие невозможно: "каждому качественному этапу развития сомы соответствует определенный этап в развитии психики".
Например, дети, относящиеся к различным конституциональным типам, будут демонстрировать разное телосложение, разный уровень обмена веществ и реактивность на воздействие внешней среды. Определяют соматотип природные факторы, но в его формировании заметную роль играют внешние факторы, при длительном воздействии которых возможна определенная корректировка типа конституции, особенно в детском возрасте. Поэтому исследование конституциональных свойств индивида наряду с морфологическим аспектом включает процессы жизнедеятельности и психические особенности. То, каким именно соматотип сформируется до половой зрелости, во многом зависит от условий питания, воспитания, перенесенных заболеваний и других причин. С педагогических позиций выделение конституциональных особенностей ребенка позволяет наиболее рационально организовать среду его жизнедеятельности, поддержать необходимый баланс и оптимальное функционирование организма в соответствии с индивидуальной физиологической нормой здоровья (рассчитать параметры двигательной активности и учебной нагрузки, выстроить режим питания и т.д.).
Не меньшее значение в образовательном процессе имеют особенности высшей нервной деятельности. Они оказывают влияние не только на динамику поведения индивида, но и на выработку определенных стереотипов реагирования на воздействие внутренней и внешней среды. Ход и результаты педагогической работы напрямую связаны с тем, насколько в нем учитываются сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов обучающихся. В различных сочетаниях эти характеристики описывают типы нервной системы: живой; спокойный, медлительный; возбудимый, безудержный; слабый и напрямую выходят в учение о темпераменте (И.П. Павлов).
Судить о том, к какому типу высшей нервной деятельности принадлежит ребенок, можно на основе его поведения, причем чем младше ребенок, тем более точно это будет видно. Определив этот тип, можно согласовать характер требований взрослых с детскими возможностями и тем самым продуктивно выстроить систему взаимоотношений "взрослые - ребенок": правильно выбрать стиль общения, регулировать темп, объем учебной работы и др.
Изучение такого согласования в рамках психиатрической проблематики позволило подтвердить гипотезу о значительной роли темперамента в происхождении и развитии дезадаптации в детском и подростковом возрасте и описать феномен "хорошего или плохого соответствия". "Хорошее соответствие" - это ситуация, в которой требования и ожидания окружения согласуются с возможностями и особенностями индивидуума. Ее результат - нормальное психическое развитие ребенка. "Плохое соответствие" возникает тогда, когда индивидуум не обладает необходимыми способностями и свойствами, не может справиться с требованиями и ожиданиями окружающих. Тогда обычно наступает чрезмерный стресс и вероятность развития у него поведенческих отклонений становится высокой. Понимание роли особенностей высшей нервной деятельности и базирующегося на них типа темперамента может помочь взрослым приспособить свои требования к ребенку таким образом, чтобы он был способен с ними справиться, был успешен в социальных контактах и учебной деятельности.
Что касается билатеральных особенностей, то к настоящему времени накоплены убедительные данные, позволяющие судить о непосредственном отношении функциональной асимметрии мозга к проблеме образования и сохранения здоровья. Доказано, что индивидуальные особенности функциональной организации мозга человека являются той биологической основой, на которой под воздействием социума разворачивается формирование его личности и индивидуальности. Нейропсихологические данные позволяют педагогам понять, как индивидуальные особенности функциональной организации мозга связаны с индивидуальными особенностями процессов восприятия, мышления, памяти, внимания, речи, эмоций человека, с его способностью к познавательной деятельности и к коммуникации с другими людьми, в том числе в процессе передачи и приема информации.
Доминирующее левое полушарие обеспечивает ведущую роль сукцессивного компонента в переработке информации, в то время как симультанный компонент реализуется правым полушарием мозга. Эти принципиально различные стратегии получения информации требуют, с одной стороны, адекватных способов ее предъявления в рамках учебного процесса, обязательной опоры на сильные стороны психики и постепенного, ненавязчивого стимулирования межполушарного взаимодействия и деятельности противоположного полушария. С другой стороны, они обусловливают разные типы эмоциональных реакций на одно и то же событие у право- и левополушарников, побуждают к поиску соответствующей тактики педагогического общения. В той или иной степени связаны с индивидуальными особенностями функциональной межполушарной асимметрии и все психологические дихотомии: экстраверт - интраверт, аналитик - синтетик, полезависимый - поленезависимый, и др.
Сегодня в условиях углубления качественно-количественных различий в показателях развития и здоровья детей (более 60% из них могут быть включены в группу риска адаптационных нарушений вследствие экологических, медико-биологических, социально-экономических, психологических и собственно педагогических факторов) нейропсихологический подход позволяет педагогам ДОУ, школы отойти от ориентации на единые для всех детей методы педагогического воздействия и выбрать оптимальные способы учебного и межличностного диалога с каждым из них. Овладение ими любым видом деятельности может стать более эффективным, а социальная адаптация - успешной, если взрослыми во внимание принят индивидуальный профиль асимметрии, - таковы в целом выводы исследований, выполненных в рамках этого научного направления, и они уже завоевывали достаточно прочные позиции в образовательной практике.
Итак, в совокупности индивидуально-типические особенности сопоставимы с философской категорией "особенного". Умение видеть и учитывать это особенное, или типическое, в ребенке с необходимостью присутствует в раскрытии принципа индивидуализации образования, побуждает к внутригрупповой дифференциации детей как в учебном процессе, так и вне его рамок.
Но изучение и учет особенностей обучающихся - это лишь одна сторона реализации принципа индивидуализации. Другая его сторона соотносима с философской категорией "единичного" (собственно индивидуального) и предполагает помощь взрослых в "прорисовывании" детской личности в единстве ее интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, раскрытии индивидуальности подрастающего человека. Л.А.Венгер и В.С.Мухина подчеркивают, что истоки индивидуальности определяют "особенности индивидуальных различий, проявляющихся в умственном развитии ребенка, в его психических состояниях, а также в особенностях структуры его самосознания".
Наиболее полно данная проблематика разрабатывается в русле психологических исследований, однако полного единодушия в соотношении понятий личность и индивидуальность здесь не наблюдается. Так, Б.Г.Ананьев признает индивидуальность как высший уровень развития личности. В.С.Мерлин максимально их сближает и рассматривает личность как интегральную индивидуальность. С.Л.Рубинштейн, наоборот, показывает различия между ними: "Индивидуальность" - говорим мы о человеке ярком, выделяющемся известным своеобразием. Но когда мы специально подчеркиваем, что данный человек является личностью, это означает нечто большее и другое. Личностью в специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть свои позиции, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в итоге большой сознательной работы... Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно выявляется во всем его существе".
М.М.Берулава, раскрывая понятие гуманизации образования, считает, что "интегральная индивидуальность объединяет все стороны функционирования индивида как целого. При этом личность представляет собой высший уровень интегральной индивидуальности". По мнению ученого, гуманистическая ориентация образования предполагает и его максимальную индивидуализацию.
Действительно, гуманистическая направленность образовательного процесса, где основной акцент с внешних детерминант деятельности субъекта переносится на его индивидуально обусловленное поведение, а в центре внимания - особенности, потребности, возможности, способности, интересы и склонности ребенка, требует изменения отношения к нему педагогов на уровне принятия непредсказуемости индивидуального поведения, ценности личности и уникальности индивидуальных возможностей. В этом контексте принцип индивидуализации получает свое наиболее полное определение: помимо знаний об общих закономерностях развития и индивидуальных особенностях детей, опоры на них в педагогической деятельности необходимо создание условий, стимулирующих проявление природных задатков и творческих потенций каждого, развитие ребенка как личности и субъекта деятельности.
Опыт последних десятилетий убедительно свидетельствует о важности "естественного вплетения" принципа индивидуализации в целостный педагогический процесс. Он должен проходить сквозь него "красной нитью" на организационном и содержательном уровне, а не осуществляться только в специально отведенные часы или в особых формах деятельности. Разработка индивидуального образовательного маршрута для каждого обучающегося, предусматривающего его собственные пути достижения общих и индивидуальных целей образования - таков перспективный вектор создания образовательных программ нового поколения на всех уровнях образования.
Однако такой маршрут немыслим вне социального контекста, что обусловливает необходимость вновь - уже на ином витке постановки и решения проблемы - вернуться к рассмотрению понятия среды, в которой представлены необходимые и достаточные стимулы и условия для индивидуального развития и образования. С.Л.Рубинштейн особо обращал внимание на то, что "природа ребенка не неизменна; она развивается и в ходе этого развития в свою очередь оказывается обусловленной теми обстоятельствами, в которые ставит подрастающего ребенка педагогический процесс".
Понятие среды отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека, его собственную включенность в среду и активную деятельность в ней. Среда наряду с наследственностью и воспитанием играет принципиальную роль в развитии индивида; под влиянием среды "мы открываем для себя самые различные силы, оказывающее решающее влияние на развитие человеческой индивидуальности". Образовательная среда может рассматриваться как подсистема социокультурной среды, последняя может быть оптимально благоприятной, нейтральной и даже враждебной для ребенка. Педагогическое влияние на него, таким образом, всегда опосредуется, т.е. воспринимается им двояко: "и как относительно автономным индивидом, и как частью вполне конкретной социокультурной среды".
Педагогическая целесообразность средового фактора достигается лишь тогда, когда его компоненты не приходят в противоречие, а дополняют и обогащают друг друга. В связи с этим представляется достаточно спорным широко дискутирующийся сегодня в педагогической периодике вопрос о создании так называемой развивающей среды образовательного учреждения. Думается, что более корректно говорить не о создании его изолированной среды как таковой, а об определенном ее уровне. При этом в качестве первого, исходного уровня, может быть названа педагогическая среда конкретной семьи с присущими только ей своеобразными характеристиками, второй уровень - среда конкретного ДОУ (школы и др.), соответственно третий и четвертый - среда микрорайона (населенного пункта) и региона (страны) и т.д. Только при таком системном подходе можно обеспечить согласованное взаимодействие ресурсов образовательной среды разного уровня и последовательную реализацию принципа индивидуализации на каждом из них. Одновременно эта иерархия позволяет предположить заведомо низкую эффективность изолированного воздействия только на одном из уровней. В идеале индивидуализированное педагогическое влияние семейной среды в единстве всех ее составляющих должно быть поддержано и продолжено в системе образования и других социальных институтов.
В свете обсуждаемой проблемы особый смысл и значение приобретает индивидуализация образования на его самой первой - дошкольной - ступени. Сегодня дошкольное образование рассматривается как один из главных образовательных резервов, который по своей потенциальной содержательной емкости не уступает ни одной из последующих ступеней. В качестве основных задач развития и совершенствования системы дошкольного образования в России на ближайшие годы выступают:
· сохранение и развитие сети различных видов дошкольных образовательных учреждений, обеспечение ее функционирования в соответствии с потребностями населения;
· создание условий для наиболее полного развития способностей и интересов детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, на основе индивидуального подхода;
· поддержка и развитие разнообразных форм оздоровительной работы;
· разработка программного и учебно-методического обеспечения государственных образовательных стандартов и примерных образовательных программ дошкольного образования;
· содействие семье в обучении и воспитании детей дошкольного возраста, не посещающих ДОУ и др.
Для их решения целесообразно на основе анализа результатов экспериментальных исследований, интеграции научных знаний о дошкольном детстве и опыта деятельности практических учреждений выделить базовые условия реализации принципа индивидуализации дошкольного образования.
В качестве первого из таких условий выступает органическое включение в целостный дошкольный образовательный процесс диагностической составляющей, которая позволила бы взрослым - педагогам и родителям - осознано и четко определять индивидуальные цели воспитания каждого ребенка. Диагностическая основа педагогической деятельности позволит конкретизировать их в соотнесении с такими характеристиками, как состояние здоровья, конституция, тип двигательной активности, особенности психической деятельности, доминирующий познавательный стиль, склонности, интересы и др.
При этом гуманистические позиции организации диагностического процесса будут диктовать использование его "мягких" вариантов. Принципиальным является и выбор критериев для оценки уровня актуального развития детей. Наиболее адекватным представляется критерий относительной успешности, который позволяет сравнивать качества и достижения ребенка только с его же собственными качествами и достижениями на более ранних этапах развития.
В связи с этим современный дошкольный педагог должен владеть необходимым и достаточным набором приемов изучения индивидуально-типических особенностей и потенциальных возможностей ребенка, которые помогут выбрать соответствующие формы, методы и средства воспитательного влияния. В то же время ему необходимо уметь адекватно оценивать условия и характер семейного воспитания, так как семьи довольно неоднородны, что проявляется в социально-экономических условиях жизни, образовательном уровне родителей и их педагогической компетентности. Кроме того, он должен быть готов адекватно оценить стиль собственной педагогической деятельности и деятельности коллег; его профессионализм, таким образом, заключается не только в умении понять каждого ребенка, но и в умении понять себя, знании свои личных особенностей и способности к определенной самокоррекции.
Лишь на прочной диагностической основе становится возможным выбор оптимальной образовательной программы, которая идет "от ребенка", а не переделывает его "под программу". Индивидуальная образовательная программа позволяет каждому ребенку в рамках единого педагогического процесса проявить и реализовать свой личный потенциал. Этот подход согласуется, например, с мнением Е.А.Аркина о том, что индивидуализация дошкольного воспитания должна заключаться в "умении применять общие законы развития и воспитания ребенка, добытые наукой и практикой, в конкретных условиях данного случая". При этом своеобразие ребенка не предопределяет наложение на него "печати исключительности" и не требует каждый раз создания "исключительной педагогики". Примером успешной реализации диагностической составляющей дошкольного воспитания могут служить созданные в последние десятилетия программы педагогического изучения ребенка, анализа его семейной среды и условий воспитания в ДОУ, а также разработка вопросов самодиагностики и педагогической рефлексии как обязательных компонентов деятельности воспитателей ДОУ.
Тщательное педагогическое изучение ребенка - обязательное и исходное, но не единственное условие индивидуализации дошкольного образования. Второе условие - это разносторонний (интегрально-личностный) характер воспитательных влияний среды на ребенка в целях стимуляции его саморазвития. Именно дошкольный возраст нуждается в организованной среде, так как сам ребенок бессилен сам ее организовать, - подчеркивается учеными и практиками на протяжении почти целого века. Дошкольник, поставленный в подходящие условия, становится "магом и волшебником в области именно самовоспитания". Основными характеристиками такой среды должны стать, с одной стороны, ее адаптивность к особенностям и потребностям развития всех и каждого из детей, а с другой - ее собственная адаптирующая направленность, т.е. помощь в установлении гармонических отношений с окружающим миром, проявлении индивидуальных способностей.
Анализ ресурсов среды разного уровня (семья, ДОУ и т.д.), предпринятый педагогами на диагностическом этапе, помогает осознанно планировать меру и характер средовых влияний. При этом необходимо учитывать как качество жизни и состояние здоровья всех участников образовательного процесса (ребенок, его семья, педагоги, другие дети и др.) и устанавливающиеся между ними отношения, так и материальный мир (экологические, социально-экономические, бытовые и др. условия жизни), в который вписаны и внутри которых существуют эти отношения.
Интеграция всех линий воспитательного влияния на формирующуюся детскую личность - сложная задача, решать и решить которую можно лишь при организации активного диалога и содержательного взаимодействия всех участников воспитательного процесса, что составляет третье условие его индивидуализации. Имеющееся в настоящее время противостояние "ДОУ - семья", "родитель - ребенок", "родитель - педагог", "педагог - ребенок" недопустимо. Должно произойти обязательное осознание и принятие, во-первых, вклада и влияния каждого взрослого в единое дело развития индивидуальности ребенка и, во-вторых, активной и преобразующей позиции самого ребенка. Субъектно-субъектные отношения способствуют разработке технологических и содержательных аспектов преемственности в работе ДОУ и семьи, причем последняя выступает и как заказчик образовательных услуг, и как партнер педагогов в вопросах воспитания ребенка, и как самостоятельный средовой фактор.
На наш взгляд, выделенные базовые условия позволяют в ходе модернизации отечественной системы дошкольного воспитания сохранить то ценное, что приобретено в длительном процессе его становления и развития, и в то же время лучше понять направления ее предстоящего (и уже происходящего) преобразования. Междисциплинарное взаимодействие специалистов и интеграция результатов научно-теоретической проработки вопросов индивидуализации позволят этому принципу стать реальностью дошкольной ступени образования и мощным фактором влияния на его качество.


______________

Энциклопедический словарь Ф.А.Брокгауза, И.А.Ефрона. Т. XIII. С-Пб., 1894. С.66.
Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991. С.156.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. С-Пб, 2001. С.146.
Кумарина Г.Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения. Автореферат дисс... д. пед. наук. М., 1991.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Пб., 2005. С.162.
Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. М., 1998. С.33.
Акинщикова Г.И.. К вопросу о психофизиологической проблеме /Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека: Тезисы докладов Всесоюзного симпозиума. Пермь, 1982.С. 4.
Казначеев В.П., Казначеев С.В. Адаптация и конституция человека. Новосибирск, 1986.
Лепихова Л.А., Цыгульская Т.Ф. О связи индивидуально-типологических различий со спецификой деятельности //Индивидуальные особенности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельностью человека: Тезисы докладов Всесоюзного симпозиума. Пермь, 1982.
Чесс С., Томас А. Значение темперамента для психиатрической практики /Детство идеальное и настоящее: Сборник работ современных западных ученых /Пер. с англ. /Под ред. Е.Д.Слободской. Новосибирск, 1994. С. 131-144.
Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: Монографическая серия. Т.III. Книга 2. Психологические и нейропсихологические основы обучения взрослых (Под ред. В.Д.Еремеевой, А.И.Канатова. - СПб., 2000.
Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989; Ливер Б.Л. Обучение всего класса /Пер. с англ. М., 1995 и др.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М., 1988. С.295.
Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Пб., 2005. С.638.
Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.., 2000. С.161.
Холодная М.А. Персональный познавательный стиль ученика как основа индивидуализации обучения //Новые ценности образования. М., 2004. Выпуск 2 (17).
Цыренова В.Б. Об индивидуализации, дифференциации и интеграции обучения /Индивидуальное развитие человека в свете универсальной антропологии: Материалы IX Всероссийского научно-практического семинара. Томск, 2001. С.88-91.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Пб., 2005. С.158.
Черноушек М. Психология жизненной среды /Пер. с чеш. М., 1989. С.155-156.
Александрова Н.М., Колодан Д.Г. Среда обучения - компонент образовательной среды //Мир психологии. 2005. No 1 (41). С.213.
Детский сад: вчера, сегодня, завтра (Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года) //Дошкольное образование. 2005. No 11.
Степанова О.А. Формирование коррекционно-развивающей направленности деятельности специалистов дошкольных образовательных учреждений - актуальная задача системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров //Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып.8. /Под ред. Д.Ф.Ильясова. - Челябинск: Издательство "Образование", 2005. С.112-132.
Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. 1967. С.429.
Альмединген-Тумим Н. Дошкольные учреждения и внешний мир (Работа с семьей и населением). М., 1923. С.9.



Рейтинг всех персональных страниц

Избранные публикации

Как стать нашим автором?
Прислать нам свою биографию или статью

Присылайте нам любой материал и, если он не содержит сведений запрещенных к публикации
в СМИ законом и соответствует политике нашего портала, он будет опубликован