Генезис тестовых методов и тестов в мировом цивилизационном процессе

Совместная деятельность требовала подчинения интересов каждого интересам группы. Отсюда и возникло противоречие между общегрупповыми интересами по организации совместной деятельности и индивидуальными способностями каждого в группе. Стремление преодолеть или хотя бы гармонизировать это противоречие с максимальным учетом коллективных интересов и привело первобытные сообщества к выработке разнообразных вариантов испытаний, из которых, в конечном счете, и вырос научный метод тестов. Таким образом, важнейшей предпосылкой генезиса тестирования  стала совместная деятельность людей.

Системы испытаний в первобытных сообществах, которые можно отнести к прообразам современного тестирования, наиболее рельефно проявились в обрядах инициации. Ритуалы инициации (посвящения подростков во взрослую жизнь) занимают особое место в истории педагогики. В ритуалах происходило отделение индивида от прежней среды (от матери, детства, домашних забот) и, таким образом, закладывались основы возрастной педагогики. Под присмотром наставников молодые люди постигали как традиционные знания, так и символические ценности.

В период инициации наставники уделяли большое внимание эзотерическим знаниям, которыми обладали племена: например, постижение смысла рисунков у индейцев, показ кусочков предметов с объяснением их скрытых смыслов, обучение пословицам или решение метафизических загадок. М. Элиаде сравнивает с современными университетами эти «школы джунглей» с их аудиовизуальными средствами обучения, где «ученики осваивают целую систему мистического общения и космологии, переходя от конкретного знания к  более высоким уровням абстракции и духовности»[6].

В рамках обрядов инициации разрабатывались многие педагогические приемы и методики обучения ритуальному языку, танцу, вхождению в транс, усвоению пищевых и иных табу, и многое другое из того, что необходимо для обретения нового статуса и поддержания гармоничного состояния жизнедеятельности своего социума. Это была весьма специфическая система тестирования индивидуальных способностей с очень широким набором приёмов, форм и методов испытательных действий.

Особо отметим, что в этих прообразах будущих школ обучение и воспитание включало в себя немалую долю и негативных элементов. Так, у чехов, словаков украинцев и поляков, в молодежных объединениях вплоть до начала XIX в. сохранялись традиции бритья деревянной бритвой с причинением боли, «плавания» в пыли, обмазывания лица сажей и нечистотами, пришивания тряпок к одежде, бросания в воду и др[7].

Для более глубокого понимания предпосылок генезиса тестирования эти древние обряды имеют существенное значение. Представление новообращенным различных рисунков, деталей отдельных предметов, загадывание загадок и другие испытания нашли  свое более позднее воплощение в рисуночных (картиночных) и аппаратурных тестах, в тестах профессионального отбора, тестах интеллекта.

 

Сословно-семейные особенности

испытаний индивидуальных способностей

Мировой цивилизационный процесс развивался (и развивается) по линии роста не только материальной и духовной культуры, социального опыта, но и объема и сложности знаний. Знания помогали человечеству подниматься в своём развитии на новые более качественные уровни и стандарты. Изобретение письменности, а затем и иных способов сохранения информации создали качественно иные возможности передачи социального опыта и знаний. Очевидно, что появление носителей информации, независимых от конкретного индивида, стало явлением закономерным.  Качественное накопление разнообразного опыта привело и к качественным изменениям в его передаче. Перенесенный на письменный (или иной) носитель информации, он может служить людям и без личного посредничества первообладателя этого опыта. Первобытный социум становился менее однородным, в нем формировались значительные группы ремесленников, земледельцев, управителей.

Что касается образования, то оно трансформировалось и видоизменялось в полном соответствии с общественными новациями. Зарождение имущественного и социального неравенства привело к дроблению общин на семьи, превращавшиеся в самостоятельные хозяйственные единицы. Эта экономическая ситуация естественным образом обусловила и привела к изменению характера образования, которое из всеобщего и равного для всех, из контролируемого общиной стало превращаться в контролируемое семьей, т.е. сословно-семейное.

Основные цели образования и воспитания, пути и способы реализации этих целей становились все более специфичными для зарождавшихся групп управителей (вождей и др.), служителей культа (жрецов, волхвов), воинов, а с другой стороны – для основной массы населения, среди которой выделялась большая социальная группа ремесленников. В этих условиях круг лиц, принимавших активное повседневное участие в воспитании детей, сузился и ограничивался, в основном, родителями.

Автор теории социальной стратификации П.А. Сорокин, характеризуя этот период в истории человечества, отмечал, что «семью превратили в главный критерий оценок общих и специфических свойств личности и, соответственно, обоснования для определения будущего статуса индивида». Поскольку «обучение и воспитание детей идёт в основном в семье», а «число других тестирующих средств невелико», П.А. Сорокин  рассматривает семейный статус как «косвенный тест способностей и как фундамент социальной селекции и распределения индивидов»[8]. К этим выводам можно добавить, что и каждая сословная группа стремилась, в первую очередь, обеспечить усвоение элементов своего социального опыта. В этих условиях инициации утрачивали свой всеохватный характер и отживали, как всякая исторически преходящая форма социализации (они уже не обеспечивали единство общины), а если где и сохранялись, то лишь для  закрепления особого положения части членов общины[9]. Новый исторический тип образования характеризовался тем, что условия, цель и средства воспитания и обучения были сориентированы на усвоение социально-дифференцированных знаний и традиций. Предметом тестирования становится профессиональная пригодность. Резкое увеличение объема накопленных человечеством знаний и возможности их сохранения и передачи с помощью письменных источников вызвали к жизни выделение нового социального слоя – педагогов. Общественные потребности в овладении огромными пластами накопленных знаний вызвали к жизни и новый общественно-образовательный институт – школу, которую П.А. Сорокин также характеризовал как важный «тестирующий, селекционирующий и распределительный механизм»[10].

Опыт развития цивилизации дает многочисленные примеры того, как человечество решало проблемы отбора конкретных людей для выполнения тех или иных конкретных функций по обеспечению нормальной жизнедеятельности общества. Этот опыт мог быть локальным или универсальным, заимствованным у первопроходцев другими сообществами. Все цивилизации, в том числе и развивавшиеся, независимо от других приходили к пониманию необходимости отбора людей в соответствии с их личными качествами и способностями, равно как и в соответствии с социальным заказом через систему разнообразных испытаний.

М.В. Соколов пишет об оригинальном способе испытаний уровня  квалификации приглашенных в Россию учителей греческого языка. По инициативе Максима Грека приглашенным педагогам в XVI веке давали для перевода два греческих  стиха, написанных гексаметром и пентаметром. Испытуемый должен был их правильно перевести. По мнению М.В. Соколова, это был «пожалуй, первый на Руси своеобразный педагогический тест»[11].

Немало примеров разнообразных испытаний дошло до нас в письменных источниках религиозного содержания. Многие факты, приведенные в них, проанализированы и обобщены современной светской и эзотерической наукой. Так, весьма специфичной и продолжительной была подготовка представителей высшей индийской касты брахманов. Чтобы стать членом высшего ранга в касте брахманов, студент мог проходить курс обучения от 12 до  40 лет. Студент был обязан во всём следовать своему учителю, не перечить ему, проявлять о нем  заботу, кормить, укладывать  учителя спать, вымыть и вытереть ему ноги. Налагалась и масса ограничений в ношении одежды, приеме пищи, развлечениях, поведении в быту.

П.А. Сорокин высказывал предположение о том,  что многие из учеников не выполняли все предписания, что закрывало им путь в состав  аристократической элиты Индии. Поэтому и этот тип школы, по мнению П.А. Сорокина, «в самой строгой форме выполнял ту же функцию социального тестирования и селекции будущих лидеров кастового строя Индии». Социологический анализ индийского кастового общества  привёл П.А. Сорокина  к выводу о том, что  аристократия и аристократическая элита Индии  «оказываются просеянными через два самых серьёзных сита: семья и школа…»В результате,– писал он,–мы «имеем самую могущественную аристократию, отобранную биологически и социально»[12].

Системы испытаний в храмах Египта

Интересные факты из опыта посвящения в жреческий сан у древних египтян в храмах Фив и Мемфиса приводит Э. Шюрэ. Система посвящения носила многоступенчатый характер и позволяла отбирать египтян в храмах Фив и Мемфиса приводит Э. Шюрэ. Система посвящения носила многоступенчатый характер и позволяла отбирать наиболее пригодных к этой почетной у древних египтян профессии.

Профессиональный отбор начинался с ознакомительной беседы. Если представитель храма находил пришельца недостойным приблизиться к божественным истинам, ему тут же указывали на дверь. Если же в новичке находили искренне занятого поиском религиозной истины, то его вели во двор храма к дверям тайного святилища и предлагали,  прежде чем войти, хорошо подумать о том, что многие легкомысленные до него вошли в эту дверь и не вышли живыми из нее, потому что отступление позднее невозможно. Если ищущий обретения жреческого сана продолжал настаивать, то его передавали на неделю служителям храма, под наблюдением которых он отбывал различные работы и должен был соблюдать обет полного молчания[13].

Следующий этап испытания был еще более трудным – новичка испытывали одиночеством и страхом от пребывания в подземелье. После испытания одиночеством и  страхом подземелья следовали еще и испытания огнем и водой. Последним и решающим было испытание красивой женщиной-искусительницей. После этого испытания поддавшийся соблазну получал жестокое пожизненное наказание – его лишали свободы и  оставляли  в храме, превратив в раба. Отвергшие искусительницу получали возможность обучаться искусству жреца[14].

Приведенные факты свидетельствуют не только о серьезности, трудности, но и о жестокости испытаний, которым подвергали претендентов на высокий духовный сан. Нужно помнить еще и о том, что жрецы в Древнем Египте пользовались не только большим уважением, но и играли важную роль в государственных делах. Для нас же более важным является то, что испытания претендента следовали одно за другим по принципу возрастающей степени трудности. Употребляя термины современной лексики, можно говорить о специфической технологии тестирования для отбора претендентов по степени их профессиональной пригодности.

О том, сколь длительной была профессиональная подготовка будущих жрецов, можно судить по фактам из биографии Пифагора. По рекомендации Поликрата фараон Египта Амазис направил Пифагора в Мемфис, где он  через двадцать два года учебы достиг вершины египетского жречества[15].

 

Системы испытаний в институте пифагорейцев

Вернувшись на родину, Пифагор основал в городе Кротоне (южная Италия) свою школу, известную как институт пифагорейцев. Используя полученные знания и собственный многотрудный опыт, Пифагор привнес немало нового в систему светского воспитания и обучения. Так, к обучению были допущены не только юноши, но и девушки. Для девушек предлагалась видоизмененная программа, приспособленная к обязанностям их пола. Обучавшиеся  у Пифагора могли быть допущены к различным степеням посвящения в соответствии с их развитием и выработанной волей[16].

Школа пифагорейцев представляет собой попытку перенести опыт проведения разного рода испытаний и опыт обучения, применявшийся для   узкого круга избранных и посвященных, на обычных граждан. При отборе в школу Пифагора важную роль играл уровень интеллектуальных способностей и интеллектуального развития кандидата в ученики. Пифагор считал, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия».

Новичкам предлагали свободный доступ в гимнастический зал пифагорейцев, где они могли упражняться в различных играх и получали представления о правилах поведения в среде поступивших в школу раньше их. Новичкам предлагали свободно высказываться и не стесняться оспаривать мнения собеседников. Новичок в таких условиях раскрепощался,  а за ним в это время следили наставники, не делая никаких замечаний. Сам Пифагор появлялся незаметно и следил за жестами и словами новичка. Пифагора считают одним из творцов физиономистики. Он придавал большое значение походке и смеху, считая, что смех указывает на характер человека, и никакое притворство не может украсить смех злых людей.

Это была серия испытаний за получение права обучаться в школе пифагорейцев.   Несколько месяцев спустя приходила очередь решающим испытаниям, взятым в  смягчённом варианте из арсенала египетских жрецов.  Пифагор считал, что впечатлительные греки не смогут вынести ужасов мемфисских и фивийских склепов. Претендента на учебу заставляли провести ночь в пещере, находящейся в окрестностях города, в которой (по слухам) появлялись чудовища и привидения. Тех новичков, кто не выдерживал ночного одиночества, признавали слабыми для посвящения, и их отправляли назад. Это испытание  было своеобразным  проверкой на смелость и храбрость.

Проверка на нравственное соответствие носил еще более серьезный характер. Ученика внезапно заключали в пустую келью. Ему давали доску и краткое задание. Задание включало поиск внутреннего смысла одного из пифагорейских символов. Например: «Что означает треугольник, вписанный в круг?», или «почему додекаэдр, заключенный в сферу, является основной цифрой вселенной?»[17]. На период размышления над заданием ученику отводилось времени ровно половина суток, а затем было публичное обсуждение ответов новичка в зале собраний. Задача, как правило, была непосильна для новичка, а ученики по этому поводу осыпали испытуемого насмешками о его интеллектуальных способностях. Учитель же все это время наблюдал за реакцией новичка.

Новичок, изнуренный постом, одиночеством и насмешками, испытывая унижение из-за своего бессилия разгадать непонятную задачу, должен был сделать огромное усилие, чтобы овладеть собою. Некоторые новички плакали слезами обиды и ярости, иные отвечали бранью в адрес насмешников, в адрес школы и учителя. Ученику, так плохо выдержавшему тест на самообладание, отказывали в пребывании в школе, о которой он такого нелестного мнения. Те же новички, которые на глумливые насмешки отвечали, не теряя духа, и выражали готовность подвергнуться новым испытаниям, чтобы обрести хоть частицу мудрости, – такие молодые люди торжественно объявлялись вступившими в школу[18].

Конечно, с позиций сегодняшнего понимания тестовых испытаний не все из предлагавшегося в школе Пифагора соответствует тестовым методикам. Как минимум, здесь налицо важнейшие элементы тестовых испытаний: одинаковые условия и последовательность испытаний по принципу возрастания степени их трудности для всех испытуемых. Отметим и еще один элемент, вошедший в современные тестовые методики: если испытуемый выполнил не все задания теста, это не является препятствием для положительной оценки итогового результата тестирования.

Пример школы Пифагора дает нам также и наглядную иллюстрацию того, что еще в глубокой древности опыт, накопленный одной цивилизацией, становился достоянием другой, трансформировался, дополнялся, совершенствовался и обогащался опытом других народов, становясь с помощью личного опыта или через письменные источники мировым опытом.

Системы испытаний в религиозных школах Востока

Представляет интерес опыт использования испытаний тестового характера в школах, где изучались основы религиозно-философского учения чань-буддизма (в Японии дзэн-буддизма). Дошедшие до нас рукописи V–VI вв., где излагается это учение, свидетельствует о выработке специфической методики, со временем переросшей в традицию, характерную для дальневосточного региона и, в первую очередь, для Китая и Японии.

Чаньские парадоксальные загадки (их истоки прослеживаются во многих архаичных, особенно шаманских, традициях) использовались в качестве тестов на определенный «чаньский» код мышления. Н.В. Абаев, изучавший формы архаики в чань-буддизме, приводит замечания Цуга, который писал, что загадки типа дзэнских (т.е. чаньских) коан встречаются в кельтском эпосе, где они выполняли аналогичную роль[19].

О характере чаньских парадоксальных загадок и поединков-диалогов можно судить по таким заданиям: «Известно, как звучит хлопок двух ладоней. А каков хлопок одной ладони?», «Каково было твое лицо, прежде чем родились твои родители?». В чаньской системе также было принято моделировать какую-нибудь парадоксальную ситуацию. Например: «Вы висите над пропастью со связанными руками и ногами, держась зубами за ветку дерева. И вот приходит учитель и спрашивает: «зачем Бодхидхарма пришел с Запада?». И ему надо ответить»[20].

Нередко учителя создавали стрессовую психологическую ситуацию, задавая вопросы на повышенных тонах или с применением физического воздействия. Учитель, например, мог неожиданно и резко спросить ученика: «была ли борода у бородатого варвара (т.е. у первого китайского патриарха школы чань Бодхидхарма), или «имеет ли собака природу Будды?». Уже сама парадоксальность постановки вопроса создавала драматическое напряжение, которое усиливалось, например, тем, что учитель хватал ученика за грудки и требовал: «Говори, говори! Отвечай немедленно!». У каждого из учителей чань-буддизма существовали и свои особые приемы воздействия на учеников с целью стимуляции быстроты ответа. Наставник Ши-гун, например, «на острие стрелы» требовал от своих учеников немедленных ответов под страхом быть пронзенными из натянутого лука в руках учителя[21].

Г.А. Померанец отмечает, что, отрицая все интеллектуальные каноны, теории и символы приближения к «реализации своей природы Будды», чань делает акцент на психотехнике с упором на «ошеломление» (а не на тихое созерцание, характерное для классического буддизма). Чаньские секты – своего рода цехи по типу литейщиков или ткачей, хранящие тайны своего мастерства. Производственным секретом чань был психический шок, способный выбить человека из привычной логики здравого смысла и вынуждающий его (нередко на пороге безумия и смерти) выработать новое, более глубокое мироощущение, помогающее выдерживать любые удары. Приемы этой психотехники были довольно стабильными и передавались из поколения в поколение примерно тысячу лет[22].

В Японии буддизм периода Камакуры (1192–1333 гг.) был значительно реформирован. Один из реформаторов буддизма в Японии Догэн оставил много письменных размышлений о первых патриархах этого учения и о чаньских парадоксальных истинах. И хотя некоторые жестокости в дзэнских испытаниях были смягчены, Догэн по-прежнему опирался на все богатство традиционной риторики, включавшей такие «невербализованные аспекты», как молчание, крик, удары палкой и жесты, описанные в словах[23].

Истоки некоторых современных тестовых методик – использование рисунков, геометрических фигур и других невербальных вариаций прослеживаются в приемах патриархов дзен-буддизма. Например, учителя эпохи Тан – Исан и Кёдзан «прибегали к действиям чаще, чем к словам, и, кроме того, использовали в процессе обучения рисунки - например, круги»[24].

 

Общее и особенное в обрядах инициации и системах испытаний

религиозных школ Востока

По мнению ряда ученых, психотехника чань в чем-то возвращается к культуре примитива, к обрядам инициации. Как известно, инициация связана с аскетическими упражнениями, и юноши во многих племенах продолжают эти упражнения до тех пор, пока не увидят призрак духа-покровителя. Можно говорить о том, что зародышем любого религиозного воспитания (в нашем случае чаньского) является психотехника инициации[25].

Ученые усматривают в чаньских диалогах-поединках и другой важный аспект, присущий эпохе первобытности: как загадывание и отгадывание разнообразных загадок. Словесное загадывание и отгадывание приносило жизнь или смерть. Обычно в сказке тот, кто не может ответить на загадку, умирает, а тот, кто отгадывает, получает не просто победу, но и спасение. Персонаж, загадавший загадку в случае её разгадки, обычно погибает. Вспомним хрестоматийную легенду о сфинксе, умерщвлявшем тех, кто не мог разгадать загадку: «Кто утром ходит на четырех ногах, днем на двух, а вечером на трех».  Эдип разгадавший её приносит смерть автору загадки,- сфинкс бросился в пропасть[26].

Действительно, и мифы античности, и сказки, и былины, притчи и т.п., как, впрочем, и сказки народов мира дают нам многочисленные примеры испытаний, которым подвергаются люди или мифические и сказочные персонажи. Многие выражения, присутствующие в современной лексике, заимствованы из мифов, сказок, притч. Без дополнительных объяснений большинству людей понятны и встречаются в обыденной лексике выражения: «между Сциллой и Харибдой», «сладкоголосая сирена», «витязь на распутье», «у разбитого корыта», «принцесса на горошине» и т. п.

Для подтверждения вывода о том, что многие тестовые методики были заложены в глубокой древности, а на рубеже XIX–XX столетий стали активно осваиваться новым научным направлением – экспериментальной психологией, от которой позднее отпочковалась тестология, приведем хрестоматийный пример, известный нам с дошкольного возраста.

В «Сказке о рыбаке и рыбке», блестяще оформленной А.С. Пушкиным в стихотворную форму, к золотой рыбке поступают задания-просьбы возрастающего масштаба и степени трудности. Сначала старуха отправляет своего мужа попросить у золотой рыбки новое корыто, затем новый дом, затем новый социальный статус – дворянки (вместо крестьянки), следующая просьба о новой ступеньке в социальной лестнице: «хочу быть вольною царицей», и, наконец, запредельная просьба: «хочу быть владычицей морскою».

Оставим в стороне финал сказки, для нас перечень важен тем, что здесь в полном объеме реализован один из основополагающих принципов тестологии – принцип расположения заданий в тесте по возрастающей степени трудности. Именно такого рода примеры, дошедшие до нас в устной фольклорной или письменной форме, свидетельствуют в пользу вывода о том, что тестовые методики зарождались в глубокой древности, и, следовательно, тестология как междисциплинарная наука появилась не вдруг, в силу чьей-то прихоти или внезапного научного озарения, а была итогом длительного развития человеческой цивилизации.

В этот период были накоплены солидные научные знания во многих научных областях, включая психологию и педагогику, где сегодня тесты находят весьма широкое применение. Некоторые психологические приемы, дошедшие до нас от безымянных древних мудрецов в форме притч, настолько совершенны, что используются специалистами-профессионалами и сегодня.

Так, в условиях кризиса, в России, появились специальные миграционные службы, центры занятости трудоспособного населения и т.п. Психологи служб занятости используют, например, прием древнего мудреца, дошедший до нас в форме притчи. Мудрец обратился к толпе нищих у ворот храма с вопросом: «Кто из вас хотел бы быть богатым?». Ответ был единодушным, – каждый нищий мечтал стать богатым.

Следующий вопрос мудреца заставил нищих задуматься: «Кто виноват в вашей нищете и что бы вы хотели изменить в себе, чтобы стать богатым?». Ответы из толпы были достаточно показательны, – виноваты богатые, виноваты власть предержащие…, но в нас самих ничего менять не надо. И сегодня специалистам службы занятости бывает порой непросто убедить своих клиентов пойти на работу не по специальности, переквалифицироваться, временно трудоустроиться на малоквалифицированную работу и т.п. 

Философское осмысление опыта локальных цивилизаций

в процессе генезиса тестирования

Примеры из разных эпох приводившиеся выше, показывают, что люди в разных уголках планеты находили нередко свой, и весьма нестандартный, путь к проведению тех или иных испытаний человеческих способностей, а часто и заимствовали опыт, уже накопленный другой цивилизацией, что существенно ускоряло цивилизационный процесс в целом. Опыт показывает, что  по мере накопления знаний, процесс их научного осмысления ускоряется, количественные изменения начинают переходить в качественные, что в полной мере относится и к тестовым методикам.

В философии общепринятой системой доказательств в поисках истины  является практика рассмотрения научных понятий или каких-либо социокультурных феноменов с двух прямо противоположных сторон формально-логической (оперируют устоявшимися понятиями) и диалектической (оперируют изменчивыми, развивающимися понятиями). Именно с таких позиций в отечественной и зарубежной научной литературе принято рассматривать и феномен тестов.

Среди отечественных исследователей  на это обратил внимание В.С. Аванесов. В своих работах и публичных выступлениях он отмечает, что ситуация с тестами дает наглядный пример совпадения вещей по видимости и их различий по существу. Если рассматривать понятие «тест» как социокультурный феномен, то при формально-логическом подходе мы квалифицируем тест как всякое испытание, проверку или пробу. В этом случае следует согласиться с мнением тех зарубежных и отечественных исследователей, которые считают, что история тестов насчитывает несколько тысячелетий.

Если же мы будем рассматривать тесты не как социокультурный феномен, а только как феномен научного знания, то тогда весь период человеческой цивилизации от первых «гомо сапиенс»  до конца XIX в. следует рассматривать как дотестовый или предтестовый. а правильнее обозначить его как донаучный. Соответственно, все наработанные многими поколениями и используемые до настоящего времени  методики испытаний следует квалифицировать как протонаучные.

Эти методики и не могли быть научными в современном понимании этого термина по причинам объективного свойства. Известно, что научная мысль в истории человеческой цивилизации развивалась по своим законам.  Фактически лишь в ХVII - ХVIII вв. возникло научное мышление современного рефлексивного типа. Этот поворот научной мысли обычно связывают с именем Р. Декарта (1596–1650), который в своих научных поисках стремился к построению истинной системы знаний. В философии Р. Декарта центральной стала проблема метода. В трактате «Рассуждение о методе» (1637)он заметил, что  лучше вообще не искать истины, «чем делать это без всякого метода»[27].

Разумеется, новое научное мышление возникло не одномоментно. Р.Декарт своими рассуждениями о методе заложил лишь основы, а правильнее сказать, обозначил продуктивный вектор направления научных поисков, которые привели человечество к существенным прорывам в накоплении обширного научного потенциала во многих областях естествознания и  многих других наук, в т.ч. и тестологии.

 

Становление тестологии

Процесс становления такой междисциплинарной науки, как тестология, был весьма длительным. В результате тестология сформировалась в самостоятельную науку, вобравшую в себя достижения таких наук, как философия, психология, физиология, педагогика метрология, математика, социология, статистика. Научный метод тестов зародился в психологии и поворот научной мысли на средства познания, связанного с поиском адекватных методов, происходил постепенно.

Первым, кто сформулировал как задачу или вопрос о необходимости измерения в психологии, был немецкий ученый XVIII века Х. Вольф (1679–1754). Он ввел в науку понятие психометрии, считая, что величину удовольствия можно измерить осознаваемым нами совершенством, а величину внимания – продолжительностью аргументации, которую мы в состоянии проследить[28]. Экспериментальные методы в XVII в. и последующие столетия стали ведущими в поиске новых научных истин и системных знаний. Поиски ученых с применением экспериментальных методов способствовали не только бурному развитию многих, в первую очередь естественных наук, но и появлению новых научных направлений, превращавшимся в самостоятельные науки. К ним относится и тестология. Конечно, экспериментальные методы в научных поисках не являются фактором, связанным с теорией и практикой только XVII в. и последующих столетий. Достаточно вспомнить хрестоматийный пример открытого Архимедом (III век до н.э.) закона рычага и удельного веса, чтобы говорить о том, что еще свыше двух тысяч лет назад экспериментальный метод исследования находил применение в физике. Эксперименты алхимиков тоже стали понятием хрестоматийным. Поэтому появление понятия «научный экспериментальный метод» отражает становление нового качественного этапа в генезисе экспериментальных методов. Поскольку экспериментальные методы известны с незапамятных времен, то единого мнения среди ученых о том, кого считать в числе первых экспериментаторов, нет.

Например, один из первых российских тестологов А.П. Нечаев писал: «К началу XVII века благодаря трудам Галилея эксперимент становится типичным орудием естественно - научного метода, и Гарвей, применив его к физиологии, открывает (1619 г.) кровообращение. Но применение эксперимента к изучению душевной жизни начинается только в середине XIX века». Реконструируя исторически значимые искания ученых в подходах к науке, получившей название экспериментальной психологии, А.П. Нечаев обращает внимание на применение математики в психологии. Еще И. Кант (1724-1804), «определяя чисто эмпирические задачи в психологии, – отмечает А.П. Нечаев,– высказывал довольно пессимистический взгляд на её будущее»[29].

Действительно, И. Кант считал, что психология как наука невозможна «прежде всего, потому, что математика неприложима к явлениям внутреннего чувства и к их законам». И. Кант также считал, что в психологии невозможен эксперимент, а учение о душе  не сможет стать чем-то большим, чем «систематическое учение о природе внутреннего чувства, т.е. описание природы души, но не наукой о душе»[30]. И. Кант оказался не прав, считая невозможным в психологии эксперимент и математику, но он проницательно определил их научную необходимость, чем и внес свой вклад в становление экспериментальной психологии.

Хотя А.П. Нечаев вполне правомерно опирается на объективные выводы И. Канта, можно привести авторитетные и более ранние высказывания на сей счёт. Известно, например, афористичное высказывание Г. Галилея: «Измеряй всё, поддающееся измерению, и сделай таким всё, не поддающееся измерению»[31]

Следующую важную ступень А.П. Нечаев видит в исследованиях И.Ф. Гербарта (1776-1841), который в 1822 г. представил в Берлине доклад «О возможности и необходимости применять математику в психологии». Гербарт доказывал, что математика имеет приложение всюду, где только есть понятие величины. А в душевной жизни мы постоянно встречаемся с рядом явлений количественного характера: у нас может быть воспоминаний больше или меньше, наши чувства бывают сильнее и слабее, наши мысли текут медленнее или быстрее и т.д. И.Ф. Гербарт старался в своих трудах доказать, что можно применять математику к изучению психических явлений, совсем не измеряя их, но просто довольствуясь предположительными формулами. А.П. Нечаев, отмечает, что «эти формулы были сплошь гипотетичны и не имели никакого реального значения…, но сочинение Гербарта воспламеняло мечту о создании новой, математически точной, психологии»[32].

Реальный шаг к этому был сделан в середине XIX века Э.Г. Вебером и Г.Т. Фехнером, психофизиологические опыты которых привлекли к себе внимание всего культурного мира, совершенно необычным для психологов с методом  исследования. Изучая зависимость ощущений давления от раздражений, вызываемых грузом, положенным на руку испытуемого, Э.Г. Вебер, изменяя вес груза, регистрировал изменения, происходившие в сознании испытуемого. Таким образом, он доказал возможность психологического эксперимента, а Г.Т. Фехнер на основе полученных результатов вывел формулу, позволяющую установить количественную зависимость между интенсивностью ощущения и силой раздражителя.

А.П. Нечаев отмечал, что под влиянием открытия Вебера и Фехнера к концу 1870-х гг. накопилось уже такое количество методов экспериментального исследования душевной  жизни, что профессор В. Вундт решается основать при Лейпцигском университете первую психологическую лабораторию (1879 г.)[33]. Такую схему зарождения и развития экспериментальной психологии представил А.П. Нечаев. Все дальнейшее он представляет как быстрое развитие экспериментально - психологического движения, которое охватывает «все культурные страны», что привело к созданию научного метода тестов. Такой линейный подход дает возможность А.П. Нечаеву показать знаковые научные предпосылки зарождения  метода тестов в рамках экспериментальной психологии.

Несколько иной подход в этом вопросе у А.Н. Ждан. Она прослеживает оформление «эмпирической психологии» в рамках философских учений XVII века. При этом А.Н. Ждан обращает внимание на важность экономических факторов. Развитие производства и науки вызвали к жизни новые теории, одной из которых стал эмпиризм. Эта новая теория зародилась в капиталистической Англии. Вместе с развитием промышленности развивалось и опытное естествознание. Родоначальником эмпирического направления был Ф. Бэкон, продолжателем – Т. Гоббс, а окончательно  эмпиризм оформляется у Дж. Локка[34].

А.Н. Ждан смотрит на проблему шире и называет французских, немецких, американских, российских и ученых других стран, которые внесли сколько-нибудь  значительный вклад в развитие экспериментальной и смежных направлений психологии. Такой подход позволяет автору сделать вывод о том, что движение научной мысли развивалось в мировом научном сообществе и вширь, и вглубь, что, в конечном счете, привело и к созданию метода тестов. А.Н. Ждан хотя и не акцентирует внимание на появлении нового научного направления – тестологии, но очень четко обозначает важные шаги, сделанные конкретными учеными в её становлении. Рассматривая зарождение экспериментальной психологии в США, А.Н. Ждан отмечает роль Дж. Кеттела (1860-1944 гг.) в становлении научного метода тестов.

От экспериментальных исследований времени реакций, начатых в лаборатории В. Вундта, Дж. Кеттел перешел к изучению индивидуальных различий, и этот интерес привел его к Ф. Гальтону, известному своими трудами в области индивидуальных способностей. А.Н. Ждан также отмечает, что теория эволюции Ч. Дарвина явилась мощным генератором для активизации научных исследований и способствовала появлению новых идей и новых научных направлений, в том числе и психологии.

Однако было бы неправомерно связывать успехи психологии с воздействием только эволюционной теории Ч. Дарвина. На развитие психологии оказали влияние многие исследования в разных областях знаний, где исследователи описывали психологические факты. Физик Э. Мах («Анализ ощущений», «Познание и заблуждение, Очерки по психологии исследования» и др.), химик В. Оствальд, врач-невропатолог К.Г. Ланге (Дания) и другие затрагивали и изучали психологические явления, которые не являлись предметом этих наук. Под влиянием эволюционных идей Г. Спенсера и теории эволюции Ч. Дарвина возникли зоопсихология, психология первобытных народов, детская психология[35].

К вопросу о становлении научного метода тестов

Однако и такая трактовка научных событий, приведших к появлению тестологии, довольно схематична. Любой перечень научных идей и их создателей будет заведомо неполным, ибо особенности появления новых идей, новых изобретений, новых теорий, малоизвестных и знакомых открытий не поддается абсолютному постижению. Например,  Г. Эббингауз приступил к изучению особенностей функционирования памяти под влиянием идей Г. Фехнера, книгу которого «Основы психофизики» он случайно увидел и приобрёл в букинистической лавке. Созданный Э. Эббингаузом тест дополнения (пропущенных букв, слогов, слов) широко применяется до сих пор. Свою книгу «О памяти» Г. Эббингауз опубликовал в 1885 г., т.е. примерно в то же время, когда Ф. Гальтон изучал индивидуальные способности людей с помощью тестов[36]. Авторы первой серии тестов интеллекта А. Бине и Т. Симон среди своих предшественников особо отмечают врача Э. Сегена, который, развивая в умственно отсталых детях способность отличать пространственно-геометрические формы, пришёл к пониманию того, что изучение форм надо начинать с контрастов, чтобы потом перейти к аналогиям. Так сначала он учил детей отличать круг и овал, квадрат и ромб, в  осьмиугольник и десятиугольник. В работе с детьми он применял несколько досок, в которых были разные углубления (формы) для фигур, которые дети должны научиться вкладывать на место[37]

Э. Сеген создал тест в период, когда о тестологии не было и речи ( его книга издана в 1846 г.). но тест оказался столь безупречен, что и сейчас его называют «Доска форм Сегена»» и используют в психолого-педагогической практике. Этот пример – лишнее подтверждение того факта, что тестовая культура как феномен цивилизации формировалась с древнейших времен, а создатели тестовых методов достигали высокого научного уровня, не обладая научным инструментарием для их создания.

Таким образом, в рамках периода именуемого Новым временем был накоплен солидный научный опыт, что  привело к закономерному переходу изменений количественных в качественные и появлению научного метода тестов. По мнению А.Анастази, «одним из тех, кто положил начало тестированию», был Ф. Гальтон[38]   Она также отмечает, что Дж. Кеттел, проявивший интерес к индивидуальным различиям людей под влиянием Ф.Гальтона, внес своими работами большой вклад в развитие тестовых методов. По мнению А. Анастази, работы Кеттела объединили «недавно возникшую экспериментальную психологию с еще более молодым направлением – тестированием», при этом автор отмечает то важное обстоятельство, что в конце XIX в. тесты, подобные тем, которые создавали Ф. Гальтон и Дж.Кеттел, были «обычными для  последнего десятилетия XIX века»[39]

Такая оценка А. Анастази  о становлении тестовых методов перекликается с нашим выводом о том, что  научный метод тестов это не результат озарения одного-двух ученых, а результат общего развития многих наук, в первую очередь естественных наук.

Пять этапов генезиса тестирования в истории образования

Методология изучения генезиса тестирования в рамках цивилизационной парадигмы позволила выявить пять его этапов. Тестирование от эпохи первобытности до конца Х1Х в.  вмещает, таким образом, три этапа, в рамках которых человеческая цивилизация накопила уникальный опыт проведения многообразных испытаний от первобытных обрядов инициации до создания метода тестов в системе научных знаний.

Первый этап генезиса тестирования является и самым продолжительным. Он вмещает в себя многие тысячелетия от первых гомо сапиенс появившихся примерно 40 тысяч лет назад, до 4-го- 3-го тысячелетия до н.э., когда возникают  первые  государства. За эти тысячелетия был накоплен колоссальный опыт тестирования человеческих способностей.

На ранних стадиях, когда института семьи ещё не существовало, многие испытания были связаны с обучением детей традиционному занятию взрослых – собирательству и охоте. Жизнь каждого протекала на виду у всей общины, и  испытания происходили в процессе воспитания. С усложнением жизни социума воспитание было дополнено и образовательными элементами, завершённым воплощением которых стали обряды инициации.

В общемировом цивилизационном процессе постоянное усложнение коллективных форм жизнедеятельности приводило и к  возникновению новых потребностей, формированию спроса на иные качества и умения индивида, не связанные с собирательством и охотой

Вторым этапом в генезисе тестирования стал период от возникновения стратифицированных обществ, т.е. первых государств (4-3 тыс. лет до н.э.), до начала Нового времени (ХVII в.)  Этот этап характеризуется переходом от коллективной системы воспитания и обучения в первобытных общинах  к системе сословно-семейной.

На втором этапе генезиса тестирования, в системах испытаний появилось много нового. С разложением первобытного общества,  возникновением семьи, появлением ремёсел, земледелия, армии, чиновничества, предметом тестирования становится профессиональная пригодность на ином качественном уровне, чем в эпоху первобытности.

Видоизменяется и предмет испытаний. По мере наработки опыта важной составляющей  тестирования становится уровень обученности в соответствии с родом занятий индивидуума (например, писцов, переводчиков, воинов, чиновников), а обучение и воспитание переходит в рамки семьи и приобретает сословно- семейный характер. В локальных цивилизациях устанавливались свои приемы и правила испытаний в соответствии с потребностями социума, сложившимися традициями и опытом, накопленным предыдущими поколениями.

Третий этап генезиса тестирования в образовании  мы связываем с началом исторического периода, известного под названием Нового времени. Этот этап продлился от начала ХVII в. до конца ХIX в. Он связан с формированием научной рефлексии современного типа, накоплением обширных научных знаний во многих  областях, в первую очередь в области  естественных наук. Результаты этих достижений повлияли и на генезис тестирования, где уникальный опыт двух предыдущих этапов стал наполняться новыми подходами и новым содержанием. В результате произошел качественный прорыв, положивший начало постепенному формированию научного метода тестов.

Мы выделяем этот период  как третий этап в генезисе тестирования и в связи с изменениями в представлениях людей на окружающий мир. Социальный стереотип традиционной цивилизации, идущей от древних сообществ, основывался на религиозно-мифологической картине мира[40].

На смену этим стереотипам пришла идеология, базировавшаяся на научных знаниях. Эта идеология внесла значительные изменения в жизнь многих стран и народов, затронув своим влиянием и такую специфическую область, как системы испытаний человеческих способностей.

Третий этап генезиса тестирования обогатился значительным количеством эффективных методик испытаний, хотя по временным рамкам он в разы короче первого и второго этапов и охватывает период, несколько превышающий полтора столетия. В этом факторе проявился известный  в философии закон перехода количественных изменений в качественные. Разрозненные знания, накопленные предыдущими поколениями, за  короткий период обрели системный законченный вид, превратились в самостоятельные виды наук, стали развиваться и формировать новые знания на собственной научной основе.

Этот этап мы выделяем по научным основаниям, и его начало связываем с эпохой Нового времени. Именно в ХVIIв. зародилось научное мышление современного рефлексивного типа, которое оказало существенное влияние на становление и развитие многих наук, на базе которых сформировалась и такая междисциплинарная наука, как тестология.

К концу  XIX в. было выявлено новое продуктивное направление в науке: измерение индивидуальных человеческих способностей с применением статистико-математических методов. Этот фактор дал нам объективное основание для выделения четвертого этапа  генезиса тестирования  от конца XIXв., когда был создан научный метод тестов и теория тестов, известная в тестологии как классическая. Этот этап завершился к 1970-ым гг., когда с появлением в 1960-х гг. быстродействующих ЭВМ стало доступным проведение подсчёта результатов тестирования на основе более сложных математико-статистических моделей, позволяющих раскрыть латентные способности не только испытуемых, но и самого теста.

Генезис тестирования с 1970-х гг. плавно вступил, таким образом, в пятый этап – этап трансформации классической теории тестов, продолжающийся по настоящее время и получивший в тестологии название как этап современной теории тестов. Эти теории различаются подходами к созданию и применению тестов. Так, например, в рамках классической теории тестов уровень школьных знаний каждого из подвергавшихся тестовым испытаниям оценивался с помощью индивидуальных баллов, которые сопоставляются со статистической нормой и в сравнении индивидуальных достижений конкретного ученика с другими учащимися в рамках учебной группы. Такие тесты относят к тестам нормативно-ориентированным.

Для более углубленного анализа качества нормативно-ориентированных тестов используют Item Response Theory, которую переводят как математическую теорию педагогических измерений[41]. В ней в отличие от классической теории тестов задействован сложный математико-статистический аппарат с проведением подсчета результатов тестирования на быстродействующих ЭВМ. В IRT, кроме того, устанавливаются взаимосвязи между результатами тестирования и латентными (непосредственно не наблюдаемыми) качествами тестируемых индивидов. Эти скрытые качества представляются как уровни знаний по предмету, которые зависят от целей измерения.

В настоящее время всё большее значение приобретает компьютерное тестирование, создаются новые математико-статистические модели педагогического тестирования, что свидетельствует о тестологии как динамично развивающейся науке, которую ждут новые открытия. Таким образом, выделение и обоснование этапов генезиса тестирования в образовании проведено нами по основаниям научного, психолого-педагогического, социально-политического и социально-экономического свойства. Если первые два этапа генезиса тестирования в общемировом цивилизационном процессе охватывают несколько тысячелетий, то три последующих этапа охватывают четыре столетия. В этом факте можно усмотреть не только проявление закона перехода количественных изменений в качественные, но и проявление феномена тестов, познание которого просвещённым человечеством продолжается.