Научные подходы к применению педагогического тестирования при изучении дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия»

Мария Мещерякова

Опубликовано в ж.  «Педагогические Измерения» № 2, 2005 года.

Преимущества применения тестового метода педагогического контроля в процессе обучения общепризнанны – он позволяет экономить учебное время, унифицировано выявить и измерить уровень усвоение всего объема учебного материала всеми учащимися [1, 4]. Однако широкое внедрение тестирования, без учета современных требований психолого-педагогической науки, может свести на нет все эти преимущества и превратить педагогическое тестирование в модную игрушку. Анализируя многолетний опыт использования тестирования при обучении дисциплинам медико-биологического цикла и применения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования врачебных специальностей [2, 3, 6]. можно выделить наиболее часто встречающиеся отклонения от научных требований.

До сих пор не определены четко роль и место тестирования в учебном процессе, оно не включено в систему изучения дисциплины. Можно выделить две крайности. Первая, когда выполнение тестовых заданий из метода контроля превращается в средство обучения, причем не очень эффективное. Студенты, имея в своем распоряжении набор тестовых заданий по теме, или даже всей дисциплине, выполняют их, стараясь запомнить правильные ответы, зачастую механически, без проникновения в суть представленных явлений и фактов. Чтобы подготовиться к зачету или экзамену студенты должны помимо повторения материала дисциплины тратить дополнительно время на это запоминание. Вторая крайность – определение тестирования как единственного метода контроля, выставление оценок по его результатам. При этом преподаватели не выделяют, какие результаты обучения можно проверить тестированием, а какие нельзя. Так, умение решать ситуационные профессиональные задачи, которое определяется целями изучения большинства  дисциплин медико-биологического цикла ГОСа, может быть проверено только методом экспертной оценки в ходе  собеседования студента с преподавателем. Отдельные умственные умения можно определить и методом тестирования, но тестовые задания чаще всего составляются на выявление знаний, а не умений. При составлении тестовых заданий не учитываются цели тестирования (диагностика исходного или итогового уровня изучения темы, раздела?), цели обучения (формируются представления, знания или умения?). Зачастую итоговое тестирование по дисциплине проводится механическим набором тестовых заданий, используемых на практических занятиях по частным темам. Эти комплекты заданий в тестовой форме не могут считаться тестами, так как не проводится подтверждение принадлежности их к тестам с использованием математических методов.

Форма тестовых заданий зачастую не соответствует современным научным положениям педагогических измерений, где рассматриваются всего четыре формы заданий – с выбором ответов, открытые, на установление правильной последовательности и установление соответствия. Задание каждой формы должно формулироваться в соответствии с определенными правилами.

В практике чаще всего используются неправильно составленные задания с выбором правильных ответов[1].

В ходе педагогического эксперимента по разработке инновационной технологии изучения дисциплины, проведенного на кафедре оперативной хирургии и топографической анатомии Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова, была предпринята попытка создания системы тестового контроля. Мы постарались устранить изложенные выше недостатки педагогического тестирования, используемого при изучении медико-биологических дисциплин.

Вся система педагогического тестирования была выстроена в соответствии с системой педагогических целей. Системообразующим компонентом для всех составляющих процесса изучения дисциплины являются конечные цели (или цели первого порядка). В иерархии целей изучения дисциплины второе место занимают цели изучения её раздела (цели второго порядка), а затем и цели изучения отдельной темы (цели третьего порядка). При изучении темы целесообразно выделить ещё один уровень целей – цели самоподготовки студентов к аудиторному занятию (цели четвертого порядка).

Конечная цель преподавания дисциплины «Оперативная хирургия и топографическая анатомия» (цели первого порядка) - формирование у студентов (1) знаний общих положений топографии тела человека и частных особенностей топографии его областей, принципов техники хирургической операции, а также (2) умений использовать эти знания для объяснения сути клинических явлений (патологические процессы и действия врача), и (3) мануальных умений выполнять основные элементы оперативной техники на моделях (труп или экспериментальное животное). Достижение целей (1) и (2) вполне можно контролировать с использованием тестов.

Разделом дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия» является область человеческого тела (области головы, шеи, груди, живота, малого таза, верхней и нижней конечностей). Цели изучения раздела (второго порядка) ориентируются на конечные цели и могут быть сформулированы следующим образом: студент должен знать особенности послойного строения области, топографию её основных анатомических образований, частные проявления общих положений топографической анатомии в этой области, особенности техники типовых хирургических операций, провидимых в этой области. Он должен также уметь использовать эти знания для объяснения сути клинических явлений, характерных для этой области.

Темой отдельного практического занятия по дисциплине является составляющая большой области (например, передняя стенка живота) или несколько составляющих областей (например, области плеча и локтевого сустава верхней конечности). Цели изучения темы (цели третьего порядка) формулируются аналогично целям изучения раздела, только будут более конкретными. Цели самоподготовки к занятию (четвертого порядка) должны определяться с учетом естественного хода подготовки: студент читает заданные разделы учебника, материалы лекций, используя при этом иллюстрации. Он также может осмотреть и пропальпировать внешние ориентиры изучаемой области на своем теле, провести по ним границы и проекции внутренних анатомических образований. В результате этой работы у обучаемого формируются общие представления о делении области на составляющие области, об особенностях послойного её строения. Он может запомнить границы областей, внешние ориентиры и проекции.

Опираясь на выстроенную систему целей обучения дисциплине и на научные рекомендации по проведению педагогического тестирования, можно определить место педагогического тестирования в учебном процессе. Его целесообразно проводить для текущего контроля (исходный уровень подготовки и заключительный по теме), рубежного контроля по разделу и итогового (экзаменационного). Студенты не были знакомы с тестами – они выполняли совершенно не известные им задания на всех уровнях контроля от контроля исходного уровня подготовки к занятиям до экзаменационного теста. Для компоновки тестов составляли тестовые задания двух форм - с выбором правильных ответов и открытой формы, следуя все рекомендациям педагогической тестологии.

Систему тестирования выстраивали «снизу» - с целей четвертого порядка. Тестовый контроль исходного уровня определял, готовился ли студент к занятию или нет, его проводили в начале занятия в течение 10 мин. Эмпирически было установлено количество тестовых заданий – 16. Использовали задания с выбором ответов, которые диагностировали знания студентами границ, проекций, внешних ориентиров области, деления на составляющие области, а также общие представления о послойной топографии, о расположении основных анатомических образований. Обязательно вводили тестовые задания для выявления знаний общих положений всей дисциплины (понятия «граница», «ориентиры», «фасция», «клетчаточное пространство», «коллатеральное кровообращение», «хирургическая операция» и пр.) с использованием сведений по топографии конкретных областей, изучаемых на занятии.

В конце занятия проводилось тестирование (10 мин, 16 заданий в тесте) для выявления успешности достижения поставленных целей практического занятия (целей третьего порядка). В ходе занятия студенты неоднократно обращались к информации по теме занятия: изучали препарат, определяя на нем расположение основных анатомических объектов, решали ситуационные задачи с применением сведений топографической анатомии и оперативной хирургии (как частных, так и общих). Заключительное по теме тестирование определяло знание важных положений топографической анатомии (границы, проекции, внешние ориентиры областей), знание частных сведений по топографии области, но особенно – умение решать задачи (это основная цель занятия).

Результаты текущего контроля (контроль достижения целей четвертого и третьего порядков) анализировались для внесения коррекции в учебный процесс. Например, большинство студентов группы неправильно выполнило одно из заданий. При разборе результатов тестирования, который необходимо проводить сразу после проверки выполнения теста (исходный уровень), или в начале следующего практического занятия (заключительный по теме), преподаватель предлагал студентам несколько аналогичных заданий для выполнения устно и это «неумение» ликвидировалось.

Тест рубежного контроля, который проводился для определения успешности достижения студентами учебных целей второго порядка (т.е. целей изучения раздела) составляется из тестовых заданий, выявляющих наличие у студентов знаний особенностей топографии области в целом, общих принципов хирургических операций, проводимых в данной области, и обязательно общих положений всей дисциплины. Анализ результатов рубежного контроля также позволяет выявить пробелы в знаниях общих положений дисциплины. Эти пробелы можно будет ликвидировать при изучении следующего раздела.  Например, большинство студентов неправильно выполнили тестовое задание, выявляющее знание общих положений топографии путей оттока лимфы. При изучении следующего раздела преподаватель будет предлагать студентам для решения больше задач с использованием этих положений для того, чтобы они усвоили эти положения.

Композиция теста итогового контроля, ориентированного на конечные цели изучения дисциплины, была проведена по разделами. Он включал 76 заданий, полностью охватывающих все конечные цели обучения дисциплине.

Первый раздел содержал тестовые задания открытой формы и определял, насколько хорошо студенты знают формулировки определений основных понятий дисциплины. Например:

Топографическая анатомия - наука, изучающая взаимное ___________________ органов и тканей в различных _________________ человеческого тела.

Второй раздел был составлен из заданий с выбором одного или нескольких правильных ответов. Выполняя эти задания, студенты должны были продемонстрировать понимание смысла формулировок определений первого раздела. При составлении заданий использовались логические приемы «подведение под понятие», «классификация» и пр.  Например:

Наложение гастроэнтероанастомоза при рубцовом стенозе привратника желудка - хирургическая операция

1) паллиативная  2) радикальная

По положению различают фасции

1) рыхлую 2) ячеистую 3) тонкую 4) толстую 5) поверхностную 6) собственную

Третий раздел состоял из тестовых заданий с выбором ответов на выявление знаний общих положений дисциплины (классификации, закономерности, принципы и пр.). Например:

Клетчаточные пространства сообщаются между собой

1. по ходу клетчатки вокруг сосудов и нервов
2. по лимфатическим сосудам
3. при переходе одного в другое
4. по ходу мышц и их сухожилий
5. гематогенно
6. через истонченные места фасций
7.  контактно
8. по полостям

Четвертый раздел теста выявлял знание особенностей топографии различных областей тела человека. Например:

Наличие полостей, выстланных оболочкой особого строения, характерно для глубокого слоя областей

1) головы 2) шеи 3) груди 4) живота 5) малого таза 6) конечностей

Поверхностная фасция не выражена отдельным листком в областях

1) лобно-теменно-затылочной 2) височной 3) тыла кисти 4) ладони

5) тыла стопы 6) передней брюшной стенки

Пятый раздел состоял из заданий с выбором ответов на выявления умений применять знания топографии и принципов оперативной хирургии для объяснения сущности клинических ситуаций. Например:

Ранение печени явиться следствием непроникающей раны живота

1) не может 2) может

Увеличение внутренних латеральных лимфатических узлов шеи может быть следствием локализации воспалительного процесса в

1) органах шеи 2) коже передней области шеи и лица 3) области среднего уха 4) клетчатке глубокой области лица 5) органах средостения

6) головном мозгу

При магистральном типе строения сетей коллатерального кровообращения в области наиболее безопасным уровнем перевязки магистрального сосуда является его участок

1) выше места отхождения верхних коллатеральных ветвей

2) ниже места отхождения нижних коллатеральных ветвей

3) между точками отхождения верхних и нижних коллатеральных ветвей

Экзаменационное тестирование было проведено в конце курса обучения дисциплине, студенты не были ознакомлены с тестовыми заданиями теста. Результаты были обработаны с помощью компьютерных программ, при этом было выявлено следующее. Большинство заданий теста (54 из 74) имеют высокий коэффициент различения (> 0,2). При определении связи между успешностью выполнения тестовых заданий между собой, успешностью выполнения раздела и всего теста выявлено, что большинство заданий теста связаны достаточно высоко с результатом всего теста и результатами разделов. Следовательно, комплект тестовых заданий обладает свойствами педагогического теста и может быть использован для измерения результатов обучения дисциплине «оперативная хирургия и топографическая анатомия».

Таким образом, обобщая результаты проведенной работы, можно сформулировать теоретико-методологические подходы к созданию эффективной системы педагогического тестирования при изучении дисциплины медико-биологического цикла ГОС ВПО врачебных специальностей.

1. При создании системы необходимо ориентироваться на цели этапов обучения (тема, раздел, конечные цели обучения дисциплине), составляя тестовые задания и тесты в соответствии с теми знаниями и умениями, которые составляют эти цели.

1. Тестовые задания на диагностику умственных умений следует составлять таким образом, чтобы, выполняя их, студенты производили логические операции (подведение под понятие, классификация, установление причинно-следственных связей), а также решали профессиональные ситуационные задачи.
2. Управляющая функция педагогического тестирования, являющаяся его неоспоримым преимуществом, может быть эффективно реализована, если преподаватель будет проводить оперативный анализ его результатов и вносить соответствующие коррективы в учебный процесс.

Эти подходы позволяют создать систему педагогического тестирования и повысить эффективность процесса обучения дисциплине в целом.

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга. 3 изд., доп. М.: Центр тестирования. – 2002. – 240 с.

2. Биохимия. Тесты и задачи: Учеб. пособие для мед. вузов / Под ред. Е.С. Северина. – М.: ВЕДИ, 2004. – 368 с.: илл.

3. Клиническая анатомия и оперативная хирургия (задачи и вопросы с вариантами ответов), ред. В.К. Татьянченко. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000. – 640 с.

4. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. – М.: 2000. – 168 с.

5. Савельев Б.А., Масленников А.С. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования: Учеб. пособие. – Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2004. – 84 с.

6. Фармакология (тестовые задания) / Под ред. Д.А. Харкевича – М.: МИА, 2005. – 456 с.

В работе анализируется использование педагогического тестирования при обучении дисциплинам медико-биологического цикла ГОС ВПО врачебных специальностей. Определены недостатки в организации тестирования, составлении тестовых заданий и тестов. Предложены новые подходы к созданию системы эффективного педагогического тестирования: ориентация содержания тестов на цели этапов обучения (тема, раздел, конечные цели изучения дисциплины); составление тестовых заданий для выявления не только знаний, но и умений; регулярное использование тестирования в учебном процессе. В качестве примера приведена разработка системы педагогического тестирования при изучении дисциплины «оперативная хирургия и топографическая анатомия».