Отставание, неуспеваемость и коррекция знаний как общая проблема педагогики и педагогических измерений. Часть вторая

Часть вторая[1]

Опубликовано в ж. «Педагогические Измерения» 4 2015 г.

Елена Артищева

artlena2010@mail.ru

 

Статья содержит материалы, развивающие идеи преодоления отставания и неуспеваемости школьников и студентов. Во второй части статьи представлены средства, методы и формы коррекции знаний. Сформулированы общие закономерности коррекции знаний.

 

Определение коррекции знаний

Система коррекции знаний — самостоятельный элемент учебного процесса, имеющий собственную структуру, взаимосвязи с другими элементами этого процесса, закономерности, принципы и функции, коррекция знаний — неотъемлемый компонент деятельности преподавателя и студента.

Коррекция знаний студента в вузе есть процесс, во-первых, обнаруже­ния отклонений в ожидаемых знаниях отдельного студента или группы в це­лом и, во-вторых, внесения изменений в процесс обучения в целях обеспече­ния усвоения необходимых знаний. Данный процесс включает в соответ­ствующую деятельность всех субъектов образовательного процесса, сово­купность у них знаний о способах осуществления такой деятельности, а так­же систему мероприятий, в которых эта деятельность реализуется.

Для полноценной реализации всех функций коррекции знаний участники образовательного процесса должны хорошо знать формы и методы коррекции знаний. В связи с разночтениями определений понятий «формы» и «методы» в педагогической литературе, здесь даётся несколько определений.

 

Средства коррекции знаний

Средства коррекции знаний (в широком смысле понимания термина «дидактическое средство»[2]) – это все элементы учебной среды, которые педагог сознательно использует для целенаправленного учебно-воспитательного процесса, для более плодотворного взаимодействия со студентами.

К средствам коррекции знаний относятся:

- материальные средства коррекции: учебная и справочная литература, первоисточники, дидактические (раздаточные) материалы, модели и другие средства наглядности. Кроме того, технические средства обучения, лабораторное оборудование, рабочие и вспомогательные средства, учебно-методический комплекс, эргономические условия, расписание занятий, режим питания студентов;

— средства информационных технологий. Это интерактивная доска, электронные издания учебного назначения, компьютерные диагностические и обучающие системы и программы, автоматизированные системы научных исследований, библиотечные и справочные системы, банки данных и базы знаний. А также системы управления ими, электронные таблицы, матема­тические пакеты, Интернет, мультимедиа, электронный методический обу­чающий комплекс;

— идеальные средства коррекции знаний: психологический климат, знаковые системы, достижения культуры, методы и приемы обучения;

— педагогическая диагностика. В плане коррекции знаний до сих пор рассматривались только отдельные элементы диагностики: педагогические тесты (Н. В. Изотова, М. Р. Кудаев, А. В. Слепухин, Е. А. Суховиенко, М. О. Кондратьева), мониторинг (Т. В. Никитина, Е.А. Суховиенко), итоговый контроль (Л. Н. Терновая), информационная карта (Н. В. Изотова). Автор статьи полагает, что средством коррекции знаний, адекватным учебному процессу вуза, является целостная педагогическая диагностика, во всей совокупности её методов и организационных форм.

 

Определения

Форма коррекции знаний - это специальная конструкция процесса коррекции знаний, характер которой обусловлен содержанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности всех субъектов коррекции. Процесс коррекции отражает систему устойчивых связей компонентов внутри каждого цикла обучения.

Форма коррекции знаний соединяет в себе

- способы построения учебной работы. В зависимости от численности обучающихся - индивидуальная и групповая коррекция;

 – способы построения учебной работы во временном режиме исполнения - аудиторные и внеаудиторные коррекционные занятия;

– организационные формы проведения занятий: это лекция, практическое занятие, лабораторная работа, семинар, контрольная работа, коллоквиум, консультация, самостоятельная и научно-исследовательская работа студента.

Таким образом, форма коррекции знаний, как дидактическая категория, обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса.

Содержательно-процессуальная или внутренняя сторона совместной деятельности преподавателя и студента характеризуется методами коррекции знаний студентов.

Метод коррекции знаний — это способ достижения целей коррекции, предназначенный для обнаружения отклонений в ожидаемых знаниях отдельного студента или группы в целом и, во-вторых, внесения изменений в процесс обучения, позволяющих компенсировать обнаруженные отклонения. 

Выбор форм и методов коррекции знаний обуславливается миропониманием субъектов коррекции и зависит от закономерностей и  принципов коррекции знаний.

 

Закономерности коррекции знаний

Различные авторы высказывают различные мнения по поводу взаимоот­ношения понятий «закон» и «закономерность». Часто они употребляются как взаимозаменяемые.

Философское истолкование понятия «закономерность» — «относительно устойчивые и регулярные взаимосвязи между явлениями и объектами реальности, обнаруживающиеся в процессах изменения и развития»[3], «объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений»[4]. В этом смысле понятие «закономерность» использует большинство педагогических источников. В частности, Т. А. Стефановская понимает под закономерностью связи, зависимости, отношения, которые существуют объективно, независимо от сознания и воли человека[5]. Очевидно, что данные определения находятся в ключе общепринятых взглядов на то, что есть закон.

Вторая распространенная позиция исследователей предполагает, что за­кономерность — более емкое понятие, чем закон, а именно, результат дей­ствия множества законов, один из которых выступает главным, определяю­щим для данного процесса[6].

Не менее распространен и третий взгляд на взаимодействие понятий. Термин закономерность подразумевает «соответствие с законом, последова­тельное проявление какого-либо закона»[7]. В частности, И.П. Подласый подчеркивает: «Строго зафиксированные закономерности являются законами» [8]. Таким образом, закон есть более строгое понятие, чем закономерность. Последняя вытекает из эмпирических соображений и нуждается в четком доказательстве существования выявленных связей. Закономерности являются проявлениями специфических законов, которые действуют в ограниченной области педагогики[9].

В. М. Полонский подчеркивает, что закономерность - выражение связи и взаимозависимости педагогических явлений, а закон - выражение всеобщих, существенных, часто повторяющихся связей, предметов и явлений педагогической действительности, признаваемых обязательными[10].

Понимая соотношение между понятиями «закон» и «закономерность» именно таким образом, сформулируем общие закономерности коррекции знаний в опоре на закономерности процесса обучения[11] и педагогической диагностики[12].

1. Закономерности цели коррекции знаний. Цель коррекции знаний зависит от уровня осуществления педагогического процесса; потребностей и возможностей педагогического процесса.

2. Закономерности содержания коррекции знаний. Содержание кор­рекции знаний зависит от потребностей педагогического процесса и целей коррекции; темпов социального и научно-технического прогресса; возраст­ных возможностей, от уровня развития теории и практики коррекции знаний, материально-технических и экономических возможностей вуза.

3. Закономерности качества коррекции знаний. Эффективность каж­дого нового этапа коррекции знаний зависит от продуктивности предыдуще­го этапа и осуществления соответствующей диагностики; характера и объёма корректируемого учебного материала; организационно-педагогического воз­действия субъектов коррекции знаний; профессионально важных личност­ных качеств студентов, от продолжительности и видов коррекции знаний.

4. Закономерности средств коррекции знаний. Эффективность средств коррекции знаний зависит от знаний и навыков субъектов коррекции знаний в применении средств коррекции; от цели и содержания коррекции знаний; возраста и профессионально важных личностных качеств студентов; от материально-технического обеспечения; организации процесса коррекции знаний.

5. Закономерности управления коррекцией знаний. Продуктивность коррекции знаний зависит от интенсивности обратных связей в системе обу­чения и качества диагностики.

6. Закономерности стимулирования коррекции знаний. Продуктив­ность коррекции знаний зависит от внутренних стимулов (мотивов) коррек­ции; внешних общественных, экономических и педагогических стимулов.

 

Принципы коррекции знаний

С закономерностями коррекции знаний неразрывно связаны принципы коррекции знаний. Принцип  (от лат. principium — начало,  основа) - основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы, а также внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности[13]. Принцип можно понимать также как основополагающее первоначало, основное положение, исходный пункт, предпосылку какой-либо теории, концепции [14].

По определению Н. И. Загузова, принцип  - основное исходное положение, которое фиксирует знание об объективной реальности педагогических фактов или явлений и выступает в качестве средства отображения этой реальности и способа познания действительности, является результатом практики научного познания, обобщения материала эмпирического познания педагогической действительности»[15].

Анализ сущности понятия «принцип обучения», проведенный С. И. Брызгаловой и А. И. Даниловой [16], показывает, что принципы могут рас­сматриваться как не только как «исходные положения», но и как «руководя­щее начало», «система исходных требований», «идеи и предпосылки», «выра­жения теории», «нормативное знание», «аксиомы», «условия». Принципы на­ходятся в процессе наблюдения[17] и принимаются без доказательства [18]. В педагогике закономерности и принципы рассматриваются в свете отношения категорий «сущее» (закономерность) и «должное» (принцип)[19].

1. Научно обоснованный подход. Коррекция знаний осуществляется с обоснованием и опорой на современные научные достижения.

2. Системность. Модель коррекции знаний представляет собой систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, включающую, в частно­сти, ее цели, содержание, средства, функции, роли участников. Это необходи­мо учитывать при её рассмотрении и осуществлении коррекции знаний.

3. Целесообразность. Отбор содержания учебного материала, от­носительно которого осуществляется коррекция знаний, форм, способов и средств коррекции должны быть целесообразны.

4. Целенаправленность (профессиональная направленность). Коррекция знаний должна быть направлена на достижение главной цели: обеспечение требуемого уровня личностного развития, обучения и воспитания студентов, повышение эффективности их профессиональной подготовки.

5. Систематичность. Коррекция знаний как система мероприятий осу­ществляется регулярно и планомерно.

6. Процессуальность. Корректируемые знания рассматриваются в ди­намике, раскрываются не только компонентный состав и структура  и каче­ства знаний, но и закономерности их варьирования в учебном процессе.

7. Всесторонность. Коррекция знаний в учебном процессе охватывает все личностные объекты. Индивидуальная и групповая коррекция знаний осуществляются во взаимосвязи.

8. Воспитывающий и развивающий характер. Коррекция знаний спо­собствует формированию личности профессионала, воспитывает у него об­щественно значимые ценности, сознательное отношение участников педаго­гического процесса к профессиональной деятельности.

9. Персонализация (принцип индивидуального характера коррекции). Коррекция знаний предполагает учет индивидуальных особенностей каждого студента в процессе корректирующей деятельности.

10. Гуманистическая направленность. Коррекция знаний студента осу­ществляется на базе уважительного отношения к его личности, искреннего внимания к нему, стремления познать обучающегося с соблюдением такта и морально-этических норм; должна способствовать личностному развитию и самоутверждению обучающегося, профессиональному самоопределению, фор­мированию социально значимых качеств.

11. Преемственность и интеграция мероприятий. Мероприятия по кор­рекции знаний, проводимые различными категориями должностных лиц, должны быть согласованными, предполагать обмен мнений, совместное обсуждение.

12. Эффективность. Диагностика, проводимая по результатам коррек­ции знаний, должна фиксировать наличие статистически значимого положи­тельного сдвига в уровне знаний и структуре знаний.

13. Компетентность. Субъект коррекции должен обладать знаниями о приёмах и средствах корректирующей деятельности. В случае внешней кор­рекции лицо, которое её осуществляет, должно иметь высокий уровень пред­метных знаний.

 

Методы обучения как методы коррекции знаний

Наиболее существенный момент в плане предупреждения неуспеваемо­сти при коррекции знаний непосредственно в ходе аудиторных занятий - про­блема методов обучения. В зависимости от её решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Распространенные подходы к построению системы методов обучения в высшей школе отражены в таблице 1.

Таблица 1

 

Классификация методов обучения

 

Основания	Группы методов
1. Источник знаний	Словесные, наглядные, практические
2. Этап обучения	Подготовки к изучению нового, изучения нового, конкретиза­ции, углубления, приобретения умений и навыков, контроля и оценки
3. Способ руководства	Объяснения педагога, самостоятельная работа
4. Логика обучения	Индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические
5. Дидактические цели	Организации деятельности, стимулирования и релаксации, про­верки и оценки
6. По сочетанию внеш­него и внутреннего в деятельности преподава­теля и обучающихся	Монологический, показательный, диалогический, эвристиче­ский, исследовательский, алгоритмический, программирован­ный, интерактивный метод: Используется разыгрывание ролей, анализ ситуаций, проектирование, деловая игра, круглый стол, мозговая атака.
7. Характер познаватель­ной деятельности	Объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский
8. По принципу системной дополнительности	Теоретико-проблемные методы: проблемное изложение, диалоги­ческое изложение, теоретико-исследовательский метод, метод эв­ристического диалога, методы развития творческих способностей Объяснительно-иллюстративные методы: объяснительно-иллю­стративное изложение, образно-ассоциативное изложение, чте­ние информационных текстов, иллюстративный метод, демон­страционный метод, метод контрольного изложения Инструктивно-конструктивные методы: метод упражнений, метод типичной ситуации, инструктаж, репродуктивный диалог, лабораторно-практический метод, метод вариативной ситуации, метод нестандартизированной (творческой) ситуации

 

С точки зрения коррекции знаний наиболее подходит классификация методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельно­сти обучающихся, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным (седьмая строка таблицы). Они отмечали, что многие традиционные подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников.

Однако успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучающихся, характера их деятельности. Следовательно, именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества должны служить важным критерием выбора метода. Представляется, что в современных условиях данные методы могут иметь разнообразные частные проявления.

При этом многие из этих проявлений достаточно устоялись и могут претендовать на позиционирование именно как метода, а не приёма обучения, а иногда являются развитием рассмотренных методов в современных условиях.

В частности, эвристический метод обучения имеет множество совре­менных реализаций. Одна из них (выделяемый О. М. Кондратьевой[20] как средство коррекции знаний) — метод решения рефлексивных задач. Здесь эвристический метод может синтезироваться с исследовательским методом.

К рефлексивным задачам автор работы вслед за В. В. Котенко[21] относит задачи, активизирующие процесс отражения учащимися различных компонентов учебной деятельности: задач с нестандартно поданным условием, составление опорных конспектов, методических рекомендаций для других студентов и т. д. Популярный в современной педагогической литературе метод сокра­тических бесед — это эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя с обучающимися. Суть ее в том, что препода­ватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из кото­рых стимули­рует студента к небольшому поиску. Это классическое проявление эвристи­ческого метода обучения. Третья реализация эвристического метода — ши­роко применяемый способ продуцирования новых идей для решения науч­ных и практических проблем мозговой штурм, целью которого является ор­ганизация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадици­онных пу­тей решения проблем.

Таким образом, развивая идеи И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, с учетом современных исследований и сложившегося лексикона в педагогической практике, следует говорить о группах методов объяснительно-иллюстратив­но­го, репродуктивного, частично-поискового (эвристического), и исследова­тельского обучения. В настоящее время часто говорят о группе методов ак­тивного и интерактивного обучения. Активные методы обуче­ния согласно А. М. Смолкину[22] - это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Автор делит их на неимитационные (нетрадиционные виды лекций, эвристическая беседа, учебная дискуссия, работа с книгой и т. п.), игровые имитационные (деловая игра, ситуации инсценирования различной деятельности и т. п.) и неигровые имитационные (коллективная мыслительная деятельность и т. п.).

Сущность интерактивных методов состоит в том, что обучение происходит во взаимодействии всех студентов и преподавателя. По сравнению с "просто активными" методами интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом. Примерами интерактивных методов являются диалог, учебная игра, групповые дискуссии, анализ конкретных ситуаций (case-study) и др.

Часто в понятие интерактивных методов включают еще один взаимодействующий со студентом элемент - компьютер. Несмотря на кажущую новизну представляемой группы методов, любой из них может быть классифицирован по системе И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина.

Известен подход Ю. К. Бабанского[23] к выбору метода обучения, обобщенный в алгоритме «оптимальный выбор метода обучения». Он состоит из семи шагов и может быть адаптирован к задаче выбора средств коррекции знаний следующим образом.

Шаг первый. Решение о том, будут ли знания корректироваться само­стоятельно или под руководством педагога; если студент может без излиш­них усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал само­стоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном случае в той или иной форме она необходима.

Шаг второй. Определение соотношения репродуктивных и продуктив­ных методов. Предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.

Шаг третий. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной ло­гик, аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, дедуктивные и синтетические ме­тоды вполне по силам для взрослого человека. Они, бесспор­но, предпочти­тельнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

Шаг четвертый. Меры и способы сочетания различных методов.

Шаг пятый. Решение о необходимости введения методов стимулиро­вания деятельности студентов.

Шаг шестой. Определение «точек», интервалов, методов контроля и са­моконтроля.

Шаг седьмой. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.

Несмотря на то, что слово «контроль» возникает только на шестом ша­ге, очевидно, что ни один из рассматриваемых шагов не может быть сделан без реальных знаний не только о состоянии предметных знаний, умений и навыков, актуальных для успеха проводимого занятия, но и индивидуальных психологических особенностей обучающихся.

Таким образом, при выборе методов обучения и форм организации занятия первичной является педагогическая диагностика. Умелое использование преподавателем её данных позволит построить учебный процесс, своевременно корректирующий знания.

 

Методы педагогической диагностики как методы коррекции знаний

Методы педагогической диагностики как основы коррекции знаний в учебном процессе вуза могут быть сгруппированы согласно направленности на объект диагностирования (групповая или индивидуальная диагностика) и соответствия разделу науки о человеке - дидактический контроль, методы психо- и социальной диагностики. Адекватный в этих целях подбор методов представлен таблицей 2.

Сущность рассматриваемых методов и их возможности для коррекции знаний студентов вуза подробно описаны в монографии[24].

Таблица 2

 

Методы педагогической диагностики в учебном процессе вуза

 

Вид диагностики	Индивидуальная диагностика	Групповая диагностика
Дидактический контроль	Наблюдение Дидактические тесты Компьютерная диагностика Программированный контроль Устная проверка Письменная проверка Графическая проверка Практический контроль Лабораторный контроль Работа с книгой Работа с информацией	Наблюдение Фронтальный устный опрос Аддитивный тест
Психологические и социологические методы	Наблюдение Анкеты Тесты интеллекта Тесты креативности Тесты способностей Тесты достижений Личностные тесты Опросники Беседа Контент-анализ Проективные методики Психофизиологические методики Эксперимент Ролевые игры	Наблюдение Контент-анализ Анкеты Опросники Эксперимент Социометрия

 

Для успешного применения методов педагогической диагностики необ­ходимо произвести следующие действия[25]:

1) определение цели, задач, объектов, методов, методик, приемов диаг­ностирования;

2) выявление информации, педагогически значимых характеристик объ­ектов диагностики, условий и факторов, на них влияющих;

3) анализ, интерпретация и объяснение полученной информации об объектах диагностики;

4) оценка состояния, уровня выраженности диагностируемых свойств объекта диагностики;

5) прогнозирование изменения и развития объектов диагностики;

6) обоснование и осуществление педагогических воздействий на объект диагностики;

7) оценка результативности педагогической диагностики, внесение не­обходимых коррективов в ее осуществление.

Практика показывает, что грани между выделенными действиями и операциями во многом подвижны.

Наиболее перспективным в плане коррекции знаний представляется ис­пользование тестов.

 

Использование психологических тестов для коррекции знаний студентов

Психологическое тестирование как объективный метод пси­хологической диагностики осуществляется не преподавателем, а психологи­ческой службой вуза. Преподаватель же использует данные психологической службы для психологического обеспечения индивидуальной и групповой коррекции знаний студентов.

Автор статьи использует в работе данные по тестовым методикам исследования способности к систематизированной планомерной умственной деятельности, распределения и переключения внимания, изучения и оценки пространственных отношений и сообразительности, зрительного восприятия приборной информации и способности быстрой и точной ее оценки, изучения и оценки устойчивости и концентрации внимания, уровня развития познавательных процессов, которые предоставляли нам профессиональные психологи. Именно эти индивидуальные особенности представляются принципиальными в плане обеспечения успешности обучения. Выбор конкретных авторских методик может варьироваться, так как различные батареи тестов, связанных с изучением интеллекта, способностей, личностных характеристик, с определенными преимуществами и недостатками в плане чисто психологического обследования определяют одни и те же личностно-индивидуальные особенности[26]. Кроме этого, преподаватель должен представлять систему психологических отношений в учебной группе.

 

Использование дидактических тестов для коррекции знаний студентов

Дидактические аспекты коррекции знаний призваны обеспечить дидак­тические тесты, стратегия их использования — прерогатива преподавателя. Рассмотрим дидактический тест не с точки зрения теоретической возможно­сти использовать его для коррекции знаний, а с практической, содержатель­ной стороны. Несмотря на разнообразие приемов составления тестов и кон­цепций тестирования, главной чертой теста, отличающей его от традицион­ных письменных работ, является наличие эталона ответа на вопрос и четкой шкалы оценки[27]:

Тест = задание + эталон

 

Ключевые слова в определении теста — задание и его форма. В на­стоящее время известны четыре формы тестовых заданий: с выбором одного или нескольких правильных ответов,  открытая формы, задания на соответствие и на установление правильной  последовательности[28]. Кроме того, в последнее время получили распространение т.н. ситуационные тесты, которые можно рассматривать как вариант заданий открытой формы[29].

В некоторых источниках[30] эти задания называются иначе. Формы тестовых заданий и технология их создания подробно представлены в работах В.С. Аванесова и В.С. Кима. Технология создания тестовых заданий перечисленных видов детально представлена в работах В. С. Аванесова и В. С. Кима.

Традиционно, обсуждая вопросы дидактического тестирования, представляют прежде всего задания  с выбором. Они имеют много преимуществ. Оценивание занимает немного времени в случае наличия листа с зашифрованным ответом (это может быть сделано шаблон­ным способом). Оценивание является всецело объективным: между прове­ряющими и оценивающими не будет различий. Неважно, смогут ли экзаме­нуемые хорошо сформулировать ответ. Ответы на задания  занимают немного времени, что означает возможность более широкого охвата учебного предмета. Сбор и анализ большого количества ответов существенно облегчён, так как они либо правильные, либо неправильные.

Открытые задания имеют недостатки, становящиеся очень существенными при применении тестов для коррекции знаний. Не все учебные цели можно протестировать с их помощью. Нельзя проверить способность тести­руемого написать текст или сделать рисунок, просто предложив ему выбрать требуемый среди готовых текстов или рисунков. В практике тестирования необходимо следить за тем, чтобы не было преобладания заданий, требую­щих воспроизведения знаний (выученные наизусть отдельные слова, форму­лы и даты) и чтобы были включены вопросы, требующие высокого уровня интеллектуальной деятельности (понимание, применение знаний). Это можно сделать, но создание такого рода вопросов требует определенной под­готовленности. Важен и фактор профессионализма составителя теста.

К сожалению, до сих пор часто альтернативы подбираются весьма неграмотно и при сохранении формы тестового задания, оно таким по сути не является. Последнее замечание, касается, в частности, многих заданий интернет-тестирования, контрольно-измерительных материалов дистанционного обучения во многих вузах. Тестируемые с более хорошими знаниями по предмету вначале будут исключать полностью невозможные варианты, а потом находить тот ответ, который наилучшим образом соответствует их знаниям. Кроме того ответы на задания с выбором легко списать.

Существуют различные типы заданий открытой формы.

 

Интерпретация результатов тестирования для коррекции знаний

Одним из дискуссионных вопросов педагогических измерений  является вопрос об интерпретации результатов. В. С. Аванесов[31] выделяет в этом плане три концептуально различающихся подхода:

— предметно-педагогический: акцент делается на правильность содер­жания теста и обоснованность оценки знаний по небольшой выборке заданий теста, при этом выявляется, какие элементы содержания учебной дисципли­ны усвоены. Такой подход может определить направление коррекции знаний, но не сделает тест собственно её средством;

— критериально-ориентированный: проверка уровня усвоения некото­рого перечня требуемых знаний, умений и навыков, выступающих в качестве заданного критерия усвоения (обычно диктуется стандартом образования), — подход понятный студентам и дающий толчок к самодиагностике и самокор­рекции знаний;

— нормативно-ориентированный: основан на сопоставление индивиду­альных результатов со статистической нормой, испытуемые отвечают на од­ни задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях, с одинаковой оцен­кой, далее устанавливается отношение порядка в группе испытуемых по уровню продемонстрированных знаний. В плане коррекции знаний нам пред­ставляется данный подход неприемлемым, хотя в практике массовых обсле­дований используют, как правило, именно его.

При этом в большинстве исследований дидактический тест рассматри­вается, прежде всего, как инструмент контроля, и в поле зрения исследова­ний попадают критерии качества измерения. Корректирующие же возможно­сти теста с этими критериями, за исключением валидности и полезности, практически не связаны.

В этом плане показательно исследование М. Р. Кудаева[32], в котором в систему аудиторных занятий в вузе внедрен корректирующий контроль. В качестве средств такового автор выделяет задания на выполнение деятельности в устной форме, в письменной форме, псевдотесты (с соответствующими техническими устройствами), а также схемоконспекты, которые А. М. Сохор называет перекодированными познавательными задачами.

При этом в плане решения задач М. Р. Кудаев ставит вопрос шире, выделяя корректирующие познавательные задачи трех типов: на задание точного описания фактов об изучаемых объектах и явлениях; задачи, требующие от обучающихся привлечения и актуализации уже имеющихся систем знаний; задачи, обучающие методам организации познавательных действий. Обращая вни­ма­ние на важность подбора задач для кор­ректирующего контроля по содержа­нию, Н. В. Изотова в качестве основного средства корректирующего контроля вы­деляет критериально-ориентирован­ные тесты [286], подчеркивая необходи­мость применения их различных форм. Вкладывая те же принципы в составле­ние тестовых зада­ний, А. В. Сле­пу­хин отдает предпочтение компьютерному спо­со­бу тестиро­вания, при этом тес­товые задания используются и для контроля, и для кор­рекции знаний обу­ча­ющихся [586, c. 44].

В качестве одного из основных недостатков рассмотренных работ сле­дует выделить отсутствие индивидуального подхода к студентам в процессе тестирования, характерное даже для компьютерных методик. Связано это, очевидно, с тем, что не решена проблема диагностики индивидуальных осо­бенностей обучающихся, на которых сориентированы дидактические мате­риалы. Предлагаемые большинством авторов методики [269; 554] имеют один главнейший недостаток, фактически перечеркивающий лучшие кон­цепции индивидуализации. Определение особенностей мышления должно осуществляться преподавателем в ходе педагогического общения, что невы­полнимо в рамках поточно-лекционной формы обучения. Как показала наша работа, значительно проще и целесообразней для дидактического процесса учитывать результаты работы психологов.

Адаптивное тестирование и коррекция знаний

 Индивидуализация контроля в настоящее время наиболее реализована в программах адаптивного тестирования [760]. Адаптивное (последовательное) тестирование — «вид компьютерного тестирования, при котором тестовые задания с известными характеристиками последовательно изображаются на экране компьютера, а уровень подготовленности испытуемого со все возрас­тающей точностью оценивается сразу же после каждого его ответа. Очеред­ное задание в зависимости от ранее данных ответов испытуемых подбирается так, чтобы уровень его трудности позволял наилучшим образом оценить уро­вень подготовленности тестируемого. Количество заданий теста заранее не фиксируется, а процесс тестирования заканчивается по достижении заданной точности оценки уровня подготовленности испытуемого» [9]. В плане кор­рекции знаний следует выделить прогностический аспект адаптивного тести­рования. На основе вероятностных моделей М. Б. Челышковой [688; 689; 690] были получены системы неравенств, которые связывают трудность заданий с уровнем трудности обучения. Строя на основе данных систем неравенств ин­тервалы допустимой трудности для каждого отдельного студента [691], мож­но обеспечить коррекцию его знаний с учетом принципа доступности обуче­ния на фоне высокой трудности заданий. Косвенным образом коррекция зна­ний осуществляется за счет развивающего эффекта адаптивного тестирова­ния, так как студенту предъявляются задания на предельном для него уровне трудности.

В то же время тестирование в формате IRT, которое позволяет реализо­вать прогностическую функцию диагностики, связано со специальным про­граммным обеспечением и подготовкой специалистов и пока еще не сильно распространено в высшей школе. Педагоги-практики под адаптивным тести­рованием понимают, как правило, его предтечи — предъявление бланковых тестов разного уровня сложности, либо компьютерное тестирование с ветв­лениями, позволяющими повышать или понижать уровень сложности зада­ний без привлечения сложных вероятностных моделей. При этом корректи­рующие мероприятия отделены от процедуры тестирования, и само по себе адаптивное тестирование носит в большей степени констатирующий, оце­ночный характер и не является средством коррекции знаний.

Нам представляется перспективным направлением корректирующего тестирования учет индивидуальных психологических особенностей студен­тов, выявляемых на основе прежде всего объективных и только затем субъ­ективных методов психологического обследования при участии и соруково­дя­щей (совместно с преподавателем-предметником) роли профессиональных пси­хологов (психологической службы вуза) при составлении и предъявлении тестовых материалов. Поэтому, продолжая ряд существующих методик кор­рек­тирующего тестирования, мы разрабатываем диагностико-корректирую­щий инструмент, названный нами тестом коррекции знаний.

Тест коррекции знаний – новый инструмент корректирующего тестирования

Тест коррекции знаний представляет собой блок тестовых заданий, сформированный соответственно дидактическим целям занятия, учитываю­щий не только фактически проверяемые знания и общие закономерности ус­воения согласно месту контроля, но и, что самое главное, индивидуальные особенности каждого студента, выявленные в ходе применения дидактиче­ских и психологических методик. Рассматриваемый блок тестовых заданий поддерживается набором дополнительных средств коррекции знаний, целе­направленно к нему подобранным — это указания к выполнению теста, соот­ветствующие опорные конспекты, адаптированные к программе учебные по­собия и методические рекомендации, элементы электронного ресурса и т.д.

Важное свойство теста — его адресность, то есть преподаватель должен пред­ложить обучающемуся именно тот тип теста, который максимально реализует обучающую и корректирующую функции диагностики, а также дозировать его сопровождение, либо разрешить студенту самостоятельно выбрать дополнительные средства коррекции. Правила конструирования тестов ти­пичны для дидактического теста, могут быть использованы все формы зада­ний.

Фонд ориентировочных тестов коррекции знаний является частью учеб­но-методического комплекса кафедры и содержательно связан с его осталь­ными элементами. Опыт работы показал, что в большинстве случаев обеспе­чение адресной подачи заготовок фонда в достаточной мере обеспечивает за­дачу коррекции знаний. Часто индивидуализация коррекции знаний обеспе­чивается за счет разработки индивидуальных указаний к выполнению готово­го теста. В исключительных случаях (чаще всего при обучении неуспеваю­щих) приходится прибегать к адресному составлению тестов.

 

Замечание о выборе методов педагогической диагностики для коррекции знаний

Выбор методов корректирующей диагностики обусловлен формой коррекции знаний. Для преподавателя наиболее существенным является задача выбора методов диагностики на конкретных видах занятий в вузе. Опыт работы автора позволяет дать некоторые рекомендации. Особенности коррекции знаний и выбор ее методов во внеаудиторной работе студента подробно раскрыты в ряде статей автора. Остановимся подробнее на коррекции знаний в системе аудиторной работы.

 

Коррекция знаний на лекции

Целевой компонент лекции предполагает усвоение определенной суммы научных знаний — новых понятий, фактов, теорий, концепций в их системе и взаимосвязи, алгоритмов решения задач, специфичных для изучаемого предмета, стандартных и альтернативных подходов к рассмотрению соответствующих теме вопросов, ознакомление с методологией научного исследования. Кроме того, на лекции должно состояться установление связи со всеми видами занятий (практическими, лабораторными, смежными лекциями, возможно, также и с занятиями других кафедр) и с самостоятельной работой обучающихся.

Бесспорна также высокая роль лекции в развитии основных качеств мышления и формировании культуры умственного труда. Лектор должен обеспечить нравственную сторону лекции и преподавания, научность и информативность лекции, доказательность и аргументированность вводимого материала, эмоциональность формы изложения, активизацию мышления студента. Должны быть продуманы постановка проблемных вопросов и задач, структура и логика раскрытия излагаемого материала, методическая обработка — выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, изложение доступным и ясным языком, разъяснение новых терминов и соответствующих понятий.

Кроме того, лекция предполагает использование ТСО, разнообразных средств наглядности и других дидактических материалов. В качестве средств коррекции знаний на лекции могут выступать прежде всего средства мультимедиа, затем традиционно используемая справочная литература, дидактические материалы (например, опорный конспект), модели и другие средства наглядности. В то же время все эти средства в основном направлены на получение новых знаний.

Собственно корректирующими здесь в итоге оказываются методы и приемы диагностики:

 - учет результатов рубежных контролей по темам, актуальным для восприятия нового материала (осуществляется до подготовки к лекционному занятию);

- устный фронтальный опрос в начале лекции (констатирующее-корректирующий);

- устный фронтальный опрос в конце лекции (корректирующий, акцентирующий внимание на основных моментах лекции);

- постановка проблемных вопросов и вопросов, нацеленных на констатацию факта усвоения / неусвоения материала в ходе лекции;

- наблюдение за работой;

- проведение микродискуссий;

- введение запланированных ошибок;

- система индивидуализированных тестов коррекции знаний

Использование системы тестов коррекции знаний на лекции позволяет осуществлять коррекцию знаний каждого обучающегося и снимает наиболее веское критическое замечание к этому виду занятий о недостатке или даже отсутствии индивидуального подхода в обучении. Все тесты должны быть подготовлены с учетом целей лекции, общих закономерностей усвоения и индивидуальных особенностей каждого обучающегося, выявленных в ходе применения дидактических и психологических методик. Таким образом, на этапе актуализации нового и связанного с ним старого материала учебного предмета на лекции осуществляется дифференцированный подход к обу­чающимся посредством адресного теста.

Было замечено, что многие студенты обладают низкой способностью к считыванию информации и слабой концентрацией внимания, что свидетель­ствует о необходимости проведения корректирующих тестов на лекционном занятии, так как устная фронтальная форма диагностики в этих случаях мало­эффективна.

Итак, умелая постановка диагностического компонента на лекции позволяет качественно реализовать коррекционную функцию занятия, которая традиционно считается для лекции нехарактерной. Коррекция фонового уровня знаний студентов осуществляется в период чтения лекции преподава­телем как реакция на работу аудитории в ходе устного фронтального опроса, ответов на проблемные вопросы, исправления запланированных ошибок, микродискуссии и т. д. Одновременно корректируются и индивидуальные знания отдельных студентов, а также их познавательные умения.

Самокоррекция и взаимокоррекция знаний студентов на лекциях стиму­лируются предъявлением индивидуализированных тестов коррекции знаний. С одной стороны, при работе с тестами знания корректируются непосредст­венно на занятии; с другой стороны, выявляя пробелы в своих знаниях, сту­дент либо самостоятельно должным образом организует свою самостоятель­ную работу во внеаудиторное время, либо обращается за помощью к препо­давателю и своевременно получает консультацию.

Опыт работы показал, что при систематическом применении тестов роль преподавателя в коррекции индивидуальных знаний неуклонно снижается и обучающиеся приобретают навыки самодиагностики и самокоррекции. Таким образом, лекция является важным звеном в механизме коррекции знаний студента.

 

Коррекция знаний на практических занятиях

Традиционно функция обратной связи в обучении отводится практиче­ским занятиям по дисциплине. Соответственно, именно на них, как правило, проводятся основные контрольно-диагностические процедуры и осуществля­ется коррекция знаний обучающихся. Практические занятия призваны углуб­лять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщен­ной форме, и содействовать выработке навыков профессиональной деятель­ности. Основные методы и приемы диагностики на практических занятиях следующие:

Учет результатов рубежных контролей по темам, актуальным для вос­приятия нового материала (осуществляется до подготовки к практическому занятию).

Устный фронтальный опрос в начале практического занятия (кон­статирующе-корректирующий).

Индивидуальный опрос студента у доски с записями плана его ответа в тетрадях всеми консультируемыми, письменным комментированием.

Взаимодиагностика у доски или у парты с целью выявления затруд­нений и формулировки вопроса преподавателю

Выполнение письменных работ в парном режиме «обучающий — обу­чающийся».

Взаимодиагностика путем выполнения письменных работ и рецен­зированием товарища»

Взаимодиагностика студентов, когда ответственный за тему студент выполняет роль преподавателя

Взаимодиагностика путем выполнения письменных работ и рецензией студента, наиболее компетентного в изучаемом материале (по мнению товарищей).

Взаимодиагностика по заранее заданным сложным вопросам темы с целью отработки и закрепления трудного материала

Опрос-игра «Спрашивали — отвечаем»: студенты делятся на три группы, первая готовит вопросы, вторая — отвечает, третья — проверяет и выставляет оценки.

Взаимодиагностика цепочкой: первый студент формулирует вопрос, сле­дующий отвечает, задает вопрос третьему студенту и т. д.

Индивидуальное собеседование с преподавателем.

Собеседование с преподавателем в малой группе (до шести человек)

Взаимооценка и самооценка письменных работ при наличии эталона ответа.

Письменные диктанты по формулам, определениям, теоремам и т.п. с последующей самооценкой при работе с книгой или конспектом.

Решение нетривиальных задач

Составление алгоритма решения задач

Творческие задания

Конкурс на лучшее решение задачи, в том числе с привлечением средств пакетов прикладных программ, разработку опорного конспекта, справочника плаката, компьютерной презентации темы и т.п.

Самодиагностика и самооценка знаний на основе выданных пре­подавателем критериев.

Самодиагностика знаний при работе с обучающей компьютерной про­граммой либо проверке классического решения задачи путем выполнения его в пакете прикладных программ.

Устный фронтальный опрос в конце занятия (корректирующий, ак­центирующий внимание на основных моментах).

Постановка проблемных вопросов и вопросов, нацеленных на констата­цию факта усвоения / неусвоения материала.

Наблюдение за работой обучающихся

Проведение микродискуссий.

Запланированные ошибки.

Лабораторный метод

Работа с книгой, работа с информацией

Система индивидуализированных тестов коррекции знаний.

Несмотря на разнообразие методов и приемов коррекции знаний, которые можно применять на практическом занятии, основой коррекционной диагностики следует признать тесты коррекции знаний. Однако организация практического занятия должна начаться с обеспечения соответствующего уровня подготовки к занятию группы как целостной единицы, либо хотя бы с адаптации преподавателем целей и задач занятия к наличному фоновому уровню знаний группы. В этих целях на предыдущем занятии может быть проведен опрос методом аддитивного теста, а в начале занятия осуществлена корректирующая диагностика методом устного фронтального опроса, реже — письменного корректирующего теста. Несмотря на имеющееся мнение[33]] о пользе письменного либо компьютерного констатирующе-корректирующего контроля в начале занятия, мы считаем, что подобный вид работы эффективен только в очень маленьких учебных группах (до 8 человек). В больших же группах является дезорганизующим фактором.

Конец занятия — идеальное время для проведения корректирующего теста. Во время занятия основным диагностическим методом является устный опрос с демонстрацией студентами решения учебных задач у доски. Важно, чтобы в работу у доски были в той или иной форме вовлечены все студенты, независимо от уровня знаний, так как, несмотря на недостаточную объективность отметки, которую выставляет преподаватель в ходе такого опроса, прежде всего он дает возможность всесторонне оценить индивидуальность обучающегося и пополнить знания о студенте, полученные от психологов.

На практическом занятии полезно также практиковать взаимоконтроль студентов, при правильном распределении ролей такого контроля (прежде всего исходя из психологических особенностей студентов) происходит существенная коррекция знаний как у «контролеров», так и у «контролируемых». Наши наблюдения в этом плане подтверждаются и авторами из других вузов.

Обладает диагностически-коррекционным потенциалом работа над упражнениями в парном режиме («учитель-ученик»), а также в малых группах. Самодиагностика многих сильных курсантов, корректирующая глубину и осознанность знаний, происходит при выполнении ими функций консультантов. В то же время при выборе консультантов необходимо учитывать не только уровень знаний, но и психологические особенности консультантов и их взаимоотношения с группой.

 

Коррекция знаний на лабораторной работе

Методы педагогической диагностики, обуславливающие коррекцию знаний на лабораторной работе, следующие:

Учет результатов рубежных контролей по темам, актуальным для вос­приятия нового материала (осуществляется до подготовки к лабораторной работе).

Устный фронтальный опрос в начале лабораторной работы (констатирующе-корректирующий).

Профилактическая коррекция — презентация хода работы

Работа с книгой (информацией).

Оформление отчета.

Наблюдение за выполнением работы студентами.

Постановка проблемных вопросов и вопросов, нацеленных на констата­цию факта усвоения / неусвоения материала в ходе лабораторной работы.

Лабораторный метод.

Исследовательский метод.

Контрольное тестирование.

Система индивидуализированных тестов коррекции знаний

Лабораторная работа является наиболее специфичным и наиболее под­ходящим видом аудиторного занятия для коррекции знаний междисципли­нарного, профессионального характера. Именно на лабораторной работе, с нашей точки зрения, закладывается переход предметных компетенций в ком­петентность специалиста, а осуществляется данный переход при помощи ла­бораторного метода.

Эффективность коррекции знаний на лабораторной работе обусловлена прежде всего применением компьютера. Как уже указывалось, компьютер — единственное средство коррекции знаний, которое единодушно выделяется исследователями.

 

Перспективы совершенствования системы коррекции знаний

Пытаясь понять механизмы коррекции знаний, проникнуть в ее сущность, выбрать оптимальные методы и формы, автор этой статьи сознательно отказалась от использования компьютера в качестве основного инструмента коррекции знаний. В то же время надо признать, что разработанная компьютерная версия системы коррекции знаний может усилить коррекционную составляющую самостоятельной работы студента и будет незаменимым компонентом дистанционного обучения. Таким образом, важной перспективной задачей является создание компьютерной системы коррекции знаний.