Педагогическая диагностика в образовательной практике древних цивилизаций

 

Историко- педагогический анализ становления педагогической диагностики, определение и разработка её проблематики как в теоретическом, так и в практическом плане

 

Е.Е. Леонова,

Е.А. Михайлычев

 

Опубликовано в ж. «Педагогическая Диагностика» №1 2002 года.

Как и всякая научная проблема, педагогическая диагностика имеет свою предысторию, связанную с развитием педагогики и сопредельных с нею наук, изучающих сферу образовательной деятельности. Поэтому историко-педагогический анализ становления, определения и разработки её проблематики как в теоретическом, так и в практическом плане — это безусловная необходимость, условие её подлинно научной постановки и решения отвечающего требованиям историзма.

Верно, что принцип историзма предписывает исследователям не забывать исторической связи, рассматривать каждый вопрос в его эволюции на конкретном социокультурном фоне, анализируя его с точки зрения того, как данное явление в истории возникало, какие главные этапы в своём развитии проходило (во взаимосвязи с другими, входящими в данную систему явлениями). И лишь с точки зрения достигнутого уровня его развития смотреть: чем данное явление как часть системы стало теперь, каковы тенденции его развития.

На сегодняшний день достаточно бесспорно, что по-настоящему управляем лишь тот педагогический процесс, который сопровождается (по крайней мере, во всех ключевых точках) систематической, оперативной и надёжной диагностикой, хотя в полной мере создать диагностические системы с подобными характеристиками пока не удалось. Отдельные разрозненные фрагменты системы, которые можно обнаружить в многовековой истории педагогических идей и образовательных систем, лишний раз подтверждают, что всё новое — это хорошо забытое старое. Восстановление в историко-педагогической памяти этого позитивного опыта позволит, на наш взгляд, идти вперёд более быстрыми и уверенными шагами.

 

Задачи исследования историко-педагогических проблем педдиагностики

Задачей исследования историко-педагогических истоков постановки и разработки проблем педагогической диагностики становится определение:

—    основных достижений педагогов прошлого в постановке, теоретической и практической разработке исследуемой проблемы, её отдельных аспектов и вопросов;

—    зоны нерешённых или неудовлетворительно (с современной точки зрения) решённых вопросов и проблем для их последующего изучения;

—    особенностей современного этапа, тенденций и перспектив развития исследований и прикладных разработок в этой области педагогической деятельности — на основе решения первых задач специфических этапов их разработки.

Развитие любой отрасли науки имеет свои истоки в виде отдельных идей, гипотез, опытов, появившихся задолго до того, как бывают, наконец, сформулированы заявки на относительную самостоятельность, специфичность данной отрасли.

При ретроспективном рассмотрении эти идеи, взгляды, гипотезы и прочие компоненты научного знания и практического опыта представляются нередко в виде отдельных малозаметных незаинтересованному взгляду «вкраплений» на общем фоне достижений науки и практики в данной и смежных отраслях.

Лишь по мере того как реальная общественная потребность или логика саморазвития науки приводят к выделению, актуализации специфической проблематики, эти элементы научного познания или практического опыта начинают увязываться в определённую систему (на первых порах обычно довольно аморфную). Итак, «истоки».

 

Требования к результатам обучения и отбору учащихся в храмовых школах Древнего Востока

В городах-государствах Древней Месопотамии уже в III тысячелетии до н.э. были жрецы, занимавшиеся преимущественно изгнанием злых духов (машма- шу), и предсказатели будущего (бару), объединённые в независимые организации. Храмовые жрецы в государствах Древнего Востока наряду с сакральными и врачебными функциями всегда выполняли и педагогические. Они были и организаторами, и учителями школ всех уровней — от придворных до провинциальных храмовых, готовящих местный административный аппарат. Как утверждает А. Лео Оппенхейм, они должны были удовлетворять определённым требованиям, иначе их не допускали к профессии и не принимали в ассоциации. Высоки были требования к происхождению, физическому состоянию и образованию. Возможно, были даже экзамены и отборочный конкурс, поскольку профессия была весьма престижна, открывала большие возможности для карьеры и довольно хорошо оплачивалась[1].

 

Способы диагностики в школах Древнего Востока

Главным критерием оценки знаний была точность воспроизведения ритуальных формул, как словесных, так и двигательных, воплощённых в определённой последовательности выполнения обрядов и предписаний, причём в первую очередь проверялась механическая память. Существенную, если не решающую, роль в работе жрецов при храме городского божества играли гадания на внутренностях жертвенного животного с вариантами типа «да — нет».

В условиях развитых ремёсел и торговых отношений (широчайшая международная торговля, в том числе транзитная, — от Индии до Китая, до Египта и других средиземноморских цивилизаций) государства Месопотамии должны были иметь не только хорошо подготовленный административный аппарат, но и достаточный уровень образованности городского торгово-ремесленного населения. Жрецы Месопотамии, получившие в библейской истории название «халдеи», до сих пор считаются наиболее квалифицированными и универсальными учёными Древнего Востока, владевшими многими ныне утраченными тайнами психологии, астрологии, математических вычислений. Прорицатель должен был хорошо ориентироваться в широком спектре признаков, на которые опирались предсказания событий, и писать отчёты о них, уметь толковать сновидения, знамения. Высоко квалифицированные прорицатели могли в нужный момент входить в транс и толковать волю божества[2]. Использовались данные астрологии и, разумеется, психологии. Отбор кандидатов для вступления в коллегию («в штат») осуществлялся в результате индивидуальных и коллективных наблюдений за качеством выполнения такого рода практических заданий.

Необходимость проводившихся в Древнем Междуречье строгих испытаний определялась тем, что в повседневной практике делопроизводства совмещались логографическая и фонетическая системы письма. Бюрократический аппарат администрации при составлении отчётов (учёт имущества, скота, ценностей) часто использовал словесные знаки (логограммы), а для обозначения новых предметов имел собственные обозначения. Писцы, соединяя логограммы как соответствующие слоги, составляли фонограммы. Такая смешанная система письма с использованием одних и тех же знаков, но с различными функциями была чревата многочисленными осложнениями, которые писцы должны были преодолевать, проходя долгий и трудный курс обучения. В конце концов от этой системы пришлось отказаться[3]3; такие нагрузки на механическую память писца становились чрезмерными, непосильными. При её сбоях появлялись хозяйственные ошибки, путаница и, естественно, логика развития общества диктовала необходимость реформ образования. Господствовала клинописная система письма вплоть до последней трети II тыс. до н.э., когда её начали вытеснять алфавитные системы (но не ликвидируя ее, а сосуществуя с ней); работа писцов была чрезвычайно сложна, требовала изучения различных справочников.

При отборе кадров возрастала роль оценки аналитических способностей, поисковых умений претендентов на должность. Писец передавал своё искусство из поколения в поколение. В Месопотамии писцы специализировались по астрономии, астрологии, дворцовому делопроизводству, гражданским делам. Естественно, эта специализация отражалась на завершающих стадиях подготовки кадров — тут мы видим аналогию с современными профилированными классами школы. Содержательный аспект программы подготовки писца включал всё: овладение арифметическими действиями и умение измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владеть искусством пения и игры на музыкальных инструментах, умение разбираться в различных материалах, тканях и прочих товарах и, разумеется, в сортах глины, формах табличек для различных нужд.

Это были своего рода первые государственные стандарты образования. Критериями оценки текущих знаний были точность копирования табличек, в том числе с помощью специальных «прописей», заучивание наизусть произношения и чтения различных рядов и комбинаций знаков и пользование справочниками, а для более высокой квалификации — умение их составлять. Традиционной в подготовке писцов была двуязычность ведения записей (на шумерском и аккадском языках) с синхронным переводом[4].

В Древнем Египте эпохи фараонов жреческая каста была монополистом и хранителем знаний. При храмах, в том числе конкурирующих между собой, действовали школы разных ступеней: как для подготовки писцов и детей знати и чиновников, так и для повышения квалификации (так как вся совокупность знаний предоставлялась только жрецам высшего ранга). Это не мешало широкому распространению знаний среди свободного городского и ремесленного населения, значительная часть которого была грамотна (особенно ремесленники, работавшие по «госзаказу» на строительстве, в скульптурных и оружейных мастерских, а также бальзамировщики).

Овладение элементарной грамотой требовало усвоения около 650 основных иероглифов в низшей школе при храмовом хозяйстве. В основном обучение строилось на воспроизведении слов учителей и иероглифов, расчётов математического характера и всё это при широком применении телесных наказаний («уши мальчика на спине его»; «он слушает, когда его бьют»). В школах более высокой ступени для подготовки жрецов высших категорий изучались не только история, мифология и основы политики и хозяйствования, но и специальные прикладные астрономические и астрологические знания, с которыми было связано и музыкальное искусство (каждому из 7 тонов соответствовала планета). Изучались основы медицины, судопроизводства[5]5.

Судя по некоторым данным, существовала не дошедшая до нас многоступенчатая система испытаний для перехода из низшей в высшую школу, для допуска к знаниям разной степени сложности и засекреченности. После первого экзамена «студент» избирал наставника, с которым затем был связан духовным и научным руководством в течение всей жизни. При отборе кандидатов в жрецы первые критерии отбора — внешний вид кандидата и «собеседование», во время которого выявлялись биографические данные, уровень образованности, оценивалось умение говорить и мыслить. Затем следовало испытание угрозой смерти для тех, кто хотел приобщиться к учению жрецов, но не был уверен в том, что выдержит все тяготы образования. Поэтому новичкам предлагалось раз и навсегда подумать и решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм: с внутренней или внешней. Если новичок всё-таки решал остаться, то за этим следовала проверка умения трудиться, слушать и молчать. Далее следовали испытания огнём, водой и пребывание в мрачном подземелье в полном одиночестве. Если психика кандидата в жрецы всё ещё оказывалась после этого в устойчивом состоянии, наступал час решительного испытания... красивой женщиной. Сообщается, что того, кто поддавался соблазну, лишали свободы и под страхом смерти оставляли служить при храме в качестве раба. Если же испытуемый отталкивал искусительницу, то это становилось прологом к долгим и трудным годам обучения[6].

Обучение в Древней Индии (вплоть до современного периода) было многоступенчатым, начиная с элементарной школы, дающей основы грамоты, счёта, мифологии и этики поведения, до высоких ступеней посвящения в философскую мудрость самосовершенствования (как физического, так и психического). Этническое и культурное разнообразие Древней Индии представлено широким спектром школ, связанных с кастами, философским и религиозными течениями. В культуре индийских арийцев (со II тыс. до н.э.) ключевым компонентом образования были «Веды» («Знание») — 4 сборника религиозных гимнов, жертвенных и магических формул, описаний ритуалов, толкований и комментариев священных текстов. В программу входили сборники притч, басен, легенд; в школах же повышенного типа — комментирование священных текстов, обучение сложным психофизическим упражнениям, логике, ораторскому искусству[7]. Носителями образования были жрецы брамины, делившиеся на несколько категорий, — по уровням посвящённости в знания. Технология обучения была детально регламентирована (вплоть до того, как должны рассаживаться вокруг учителя ученики). Контролировалось усвоение в ходе повторения учителем сказанного и воспроизведения по памяти учениками во время громкого выразительного чтения. Церемония посвящения в высокое знание вряд ли была проще, чем в Древнем Египте, особенно если учесть, что для полного усвоения всех Вед требовалось 48 лет[8]8. В Древнем Китае ещё с 115 г. до н.э. существовала практика экзаменационной проверки способностей и образованности претендентов на должность чиновника. Система экзаменов была настолько рациональна, что без существенных изменений просуществовала более двух тысячелетий при всех режимах, в том числе и при иноземных завоевателях. Разумеется, в число претендентов включались только выпускники школ, где сроки обучения были довольно долгими — в VI в. до н.э. Конфуций учился 10 лет. Правительственная идеология при частой смене династий держалась на конфуцианстве, по крайней мере, на его внешней регламентированной и формально строго контролируемой стороне[9].

Контроль усвоения был индивидуальным и весьма строгим, но и приз был велик: стать государственным чиновником (а им отлично платили и деньгами, и натурой, и землями). Экзамен на чиновничий чин «по литературной части» включал в себя составление в условиях полной изоляции от внешнего мира нескольких сочинений: 3 текстов-комментариев к священным книгам конфуцианства и стихотворения. Обычно выдерживали экзамен не более 5% кандидатов. При удачной сдаче первого экзамена повторное испытание (через 3 года) требовало для выполнения около месяца: третий экзамен на пути к высшей чиновничьей карьере требовал от соискателя в течение 13 дней сочинить оригинальное литературное произведение, отличающееся чистотой стиля и изяществом (но проводилось только в столице). Как отмечает Бильман, самому высокому и последнему испытанию подвергались те ученики, которые желали войти в состав существовавшей с IX в. до н.э. академии наук в Пекине и сделаться ближайшими советниками императора. Эти испытания проходили в императорском дворце и не были ограничены сроками[10]10.

К обязательным искусствам, по которым надо было сдать экзамены, относились музыка, стрельба из лука, верховая езда, умение писать, считать, знание ритуалов и церемонии. Высоко ценились навыки стихосложения «по заказу» на мотивы известных мелодий. На экзаменах разбирали сложные казусы. Китайская классическая литература наполнена рассказами о злоключениях неудачливых студентов-соискателей, готовых для успешной сдачи экзаменов заключить договор даже с нечистой силой.

Аналогичные системы испытаний существовали в Японии, Корее и в Индокитае (в частности, во Вьетнаме), были многоуровневыми по своему характеру и различными по объёму и степени сложности. Физические и психические испытания (наряду с проверкой эрудиции и образовательных умений) представляли собой неотъемлемый их компонент, критерии оценки возможности допуска экзаменующегося к высоким постам и к последующим более сложным ступеням знания.

 

Системы обучения и диагностики Китая, Японии, Кореи, Индокитая (в частности, Вьетнама)

На Востоке такие системы обучения и контроля были консервативнее, чем в Средиземноморье и в Европе, впрочем, как более консервативным было и социальное устройство восточной деспотии с её институтами рабства и общинного землепользования. Так, несмотря на всевозможные исторические катаклизмы, которые пережил Древний Китай (неоднократные периоды распада на мелкие воюющие друг с другом государства, смены династий и кровопролития, набеги степняков), китайская система обучения и контроля за его качеством оставалась почти неизменной до начала XX века. До наших дней дожила и более поздняя мусульманская система обучения и воспитания. Причины такой живучести, думается, не только в консерватизме самой системы обучения, инертности общественного сознания народов Востока, но и в том, что эти системы давали обществу и конкретному носителю такого образования. Многое оставалось скрытым, имело характер сакрального, священного знания, передаваемого от Наставника к Ученику, избранному самим Наставником по божественному наитию и каким-то одному ему ведомым признакам (с воспроизводством неизменной схемы из поколения в поколение вплоть до наших дней).

Современные представления об объёме знаний древних цивилизаций и особенно носителей этих знаний — жрецов весьма приблизительны из-за скудости источников и фрагментарности дошедших до нашего времени отголосков этих цивилизаций. Тем не менее известно, что эти знания, по крайней мере на высших ступенях образования, были отнюдь не примитивными. По свидетельству А. Горбовского, опирающегося на различные научные источники, в Шумере время обращения Луны было вычислено с точностью до 0,4 с; установленная продолжительность года разошлась с современными вычислениями на 3 мин; было известно о самой удалённой планете Солнечной Системы — Плутоне, «открытой» вновь лишь в 1930 г., и т.д. У египтян были записи о 373 солнечных и 832 лунных затмениях, что требовало наблюдений в течение 10—15 тыс. лет, и вполне соответствующее современной астрономии (с мощной исследовательской аппаратурой обсерваторий, спутниками, гигантскими телескопами) представление о Солнечной Системе. «Фут пирамид» — священная мера длины, равная 0,63566 м, не что иное, как 1/10000000 часть радиуса от центра Земли к экватору (погрешность составляет всего 0,003 мм).

Шумеры умели покрывать изделия с помощью гальваностегии тончайшим слоем золота. В Древнем Китае детали орнамента в гробнице полководца, убитого в 297 г., состояли из сплава, содержащего 85% алюминия, 5% магния и 10% меди. Восточная медицина до сих пор не раскрыла свои тайны. Скудость наших представлений о знаниях древних во многом объясняется гибелью многих источников: уничтоженные римлянами библиотеки Карфагена насчитывали до 500 тыс. томов; библиотеки египетских эллинистических царей Птолемеев — 40 тыс. томов и 500 тыс. рукописей.

Древняя модель летящей птицы, изображённая на пирамиде и восстановленная энтузиастами, обладает всеми свойствами хорошего планёра. Храмовые механические устройства позволяли «чудесно» открываться тяжёлым дверям благодаря хитроумной системе подогрева, основанной на точно рассчитанном использовании солнечной энергии в безошибочно определённое время ежегодных ритуальных молебнов. Архитектура древних культовых сооружений с удивительной точностью отражала астрономические расчёты. Несомненно, многие жрецы древности владели техникой индивидуального и коллективного гипноза, они были неплохими иллюзионистами, обладали тайнами врачевания, включая мануальную терапию, иглотерапию, точечный массаж и хирургию черепа[11].

Понятен жёсткий стиль и суровые методы испытаний, содержание которых нередко также остаётся для нас «в области предположений». Не рассматривая детальнее обрывки сведений о системах образования Древнего Востока, отметим характерное для описанных цивилизаций (кроме Китая):

•      сосредоточение образования в рамках жречества;

•      закрытость доступа к сложным знаниям случайным (с точки зрения жрецов) и малопригодным людям;

•      распространённость догматических по своей направленности форм контроля знаний, их ориентацию на механическое воспроизведение канонов, учебных образцов.

В то же время практический характер заданий и проверка, пусть и долговременная, всего или большей части объёма знаний давала достаточно надёжные гарантии качества и полноты усвоения. На Востоке, в Шумере разрабатывались специальные контрольные задания (например, по решению квадратных уравнений) для отбора наиболее способных к математике. Многоступенчатости системы образования соответствовала многоступенчатая же система контроля с постоянно усложняющимися его формами и приёмами, а в Древнем Китае — и с нарастающей степенью самостоятельности испытуемого.

Анализируя причины такой живучести и консерватизма в образовании на Востоке (и особенно на Дальнем Востоке), Л.Н. Гумилёв отмечал, что «на Востоке, сравнительно с Западом, была одна особенность, обеспечившая относительно большую преемственность культур: иероглифическая письменность. Несмотря на её недостатки сравнительно с алфавитной, она имеет то преимущество, что семантемы продолжают быть понятными и при смене фонетики развивающегося языка, и при изменении идеологических представлений. Небольшое число средневековых китайцев, овладевших грамотой, читали Конфуция и Лао Цзы и чувствовали на себе обаяние их мысли гораздо больше, чем средневековые монахи, штудировавшие Библию, ибо слова меняют смысл в зависимости от:

а)    перевода;

б)    интонации;

в)    эрудиции читателя;

г)    его системы ассоциаций.

Иероглифы же однозначны, как математические символы. Поэтому разрывы между культурами внутри Китая были несколько меньше, чем между античной (греко-римской) и средневековой (романо-германской) культурами или между среднеперсидской и арабской, т.е. мусульманской и т.д.»[12].

 

Контроль за поведением, обучением и развитием школьников в

Элладе

Гораздо больше данных дошло до нас о системах образования в Древней Греции и Риме, которые дают картину, во многом сходную с древневосточными системами (куда Греция, а вслед за ней и Рим постоянно обращались за знаниями) и образцами.

Характерной чертой государств Эллады в древности было понимание образования как общекультурного достояния свободного гражданина, в отличие от специальной профессиональной подготовки и деятельности, достойной раба, вольноотпущенника или презираемых и ограниченных в правах иностранцев, из среды которых нередко выходили учителя.

В городах-полисах Древней Греции существовала и официальная система социального контроля за содержанием образования и в меньшей степени — методами обучения, которые в большинстве случаев были однотипны из-за низкой квалификации учителей и их невысокого статуса как лиц наёмного труда. Отсюда и снижение качества образования, которое могло получить большинство учащихся. В те времена достойным свободного человека считалось только то, что изучается и делается из сугубо индивидуального интереса к делу, или ради друзей, или для достойного наполнения досуга.

Средствами социального контроля над школами были принятые в Древней Греции, а позднее и в Риме постоянные посещения взрослыми (причём совсем не обязательно родителями) школ грамматика, кифариста, но особенно — палестр (школы борьбы) и гимнасиев (средней школы). Здесь посетители вместе с учениками участвовали в различных состязаниях и могли оценить педагогическое мастерство и эрудицию наставника, что, разумеется, сказывалось на количестве желающих обучать в этих школах своих детей, уровне оплаты и престиже учителя.

В государствах Эллады обычно не ограничивалось число детей свободных граждан, обучавшихся в начальной школе. Обычно полис финансировал из муниципальных средств учителя начальной школы для бедных, выделял для занятий в гимнасии аллеи, залы и портики храмов, поручал самым уважаемым и образованным гражданам обязанности гимнасиархов (устроителей гимнасии и организаторов в них состязаний и праздников). Зато философские школы, представлявшие собой скорее сообщества друзей и учеников, имевшие свои источники существования, вызывали большие опасения у властей и нередко подвергались гонениям (вплоть до изгнания, а то и казни, как в случае с Сократом) под идеологическими предлогами (почти как альтернативные учебные заведения в совсем недавние времена).

В Афинах социальным надзором за школами занимались специальные комиссии софронистов, в Спарте — старейшины-геронты, в Риме — муниципальные власти и цензоры — высокоавторитетные члены Сената, считавшиеся образцами добродетели (и становившиеся оплотом консерватизма в обучении). В позднем императорском Риме (III—V вв.) функции надзора за качеством обучения выполняли также руководители специально созданных педагогических коллегий (объединений сословно-профессионального характера типа педагогических профсоюзов).

 

Истоки проблем диагностики в системе спартанского воспитания

Более суровая и жестокая, чем во всей остальной Элладе, система спартанского воспитания полностью контролировалась государством в лице старейшин-геронтов, которые сами участвовали в воспитании, рассказывая о традициях, истории, религии, подвигах героев. В 7 лет мальчиков отбирали у родителей и объединяли в илы — небольшие военно-спортивно-учебные группы, входившие, как структурные подразделения, в более крупные (до 180 человек) разновозрастные отряды подростков — агеллы. Для индивидуального контроля воспитанности в агеллах у детей были индивидуальные наставники, «шефы» из взрослых воинов, которые несли моральную и реальную ответственность за качество подготовки, если подшефный проявлял в драке или борьбе страх — накладывался штраф на «шефа». Во главе агеллы, для обеспечения ещё одной ступени контроля качества подготовки (групповой), назначался старейшинами (геронтами) воспитатель («педеон») из числа лучших, достойнейших граждан, это был проверенный в боях ветеран. Поскольку все старшие считались учителями и наставниками молодёжи, укрыться от критики и наказаний нерадивому или ленивому было практически невозможно, уж таков был социальный контроль.

Педеоны выбирали для непосредственного руководства агеллой самого умного и смелого — «ирена». Иренами становились те, кто уже более года как вышел из детского возраста. Их помощниками, «мелиренами», т.е. будущими «иренами», называли самых старших мальчиков. Ирен командовал своими подчинёнными в потешных сражениях, которые постоянно разыгрывались, чтобы приучить к воинской дисциплине и отваге, распоряжался приготовлениями к обеду (из ворованных продуктов, причём попавшихся нещадно били за неумелость). Через ирена (но не только) осуществлялся и текущий контроль поведения воспитанников. «После обеда ирен, не выходя из-за стола, приказывал одному из детей петь, другому задавал какой-нибудь вопрос, на который ответить можно было не сразу, например, какой человек самый лучший? Или: что следует думать о том или ином поступке? Таким образом, детей с малых лет приучали отличать хорошее от дурного и судить о поведении граждан, потому что тот, кто терялся при вопросах «Кто хороший гражданин?» или «Кто не заслуживает уважения?», считался умственно неразвитым и неспособным совершенствоваться нравственно. В ответе должна была заключаться и причина, и доказательство, но всё это — в краткой, сжатой форме. У отвечавшего невнимательно ирен кусал большой палец. Ирен часто наказывал детей в присутствии стариков и властей, чтобы они могли видеть, за дело и правильно ли он наказывает их. Во время наказания ему не мешали, но когда дети расходились, с него взыскивали, если он наказал строже, чем следовало, или если, напротив, поступил чересчур мягко и снисходительно»[13].

Итоговые «выпускные экзамены на аттестат зрелости» завершались испытанием — беспощадной поркой перед алтарём Артемиды. Во время порки испытуемый без малейшего стона должен был переносить боль, он должен был также участвовать в криптиях — тайных убийствах самых сильных и смелых илотов (государственных рабов Спарты, обеспечивавших этот город воинов продовольствием и численно превосходящих спартанцев почти в 10 раз). Таким образом, закалялась безжалостность будущего воина, а заодно убирались потенциальные лидеры возможного восстания. Подобная строгая система контроля образования и подготовки к будущей воинской жизни формировала дисциплинированного, хладнокровного, наблюдательного, молчаливого и остроумного воина. Он умел сдерживать свои эмоции (но не в бою) и был способен пробежать в полном вооружении десятки километров и при этом сохранить свою боеспособность.

Спартанская система воспитания была мало подвержена веяниям времени и сохранялась в неприкосновенности в течение почти тысячелетия: до кризиса Римской империи (которая во II веке до н.э. легко проглотила Спарту). В отличие от затейливого красноречия ораторов Афин (в котором, как в зеркале, мы видим лукавую болтливость торговца, пытающегося всучить покупателю любой ценой свой товар), речь спартанцев классического периода развития Эллады должна была отличаться краткостью, меткостью проникновения в суть и остроумием. Этому учили — и добивались немалых успехов, причём в воспитании как мужчин, так и женщин. Плутарх приводит случай, когда царице Горго, жене полководца-царя Леонида, иностранка сказала: «Одни вы, спартанки, делаете, что хотите, со своими мужьями». «Но и одни мы и рожаем мужей», — ответила царица[14].

Детей приводили на строго обязательные совместные обеды воинов (сисситии), чтобы они слушали беседы старших и привыкали к ним, а также — к сопровождавшим эти беседы шуткам и насмешкам (вырабатывавшим остроумие и выдержку). Дети с раннего возраста учились держать в секрете всё происходившее, отчасти поэтому сведения о спартанской системе образования малочисленны. Создается впечатление, что спартанцы были только суровыми, ограниченными воинами. Но ведь их дипломаты успешно вели дела в Персии, Египте, смогли организовать противостоящий Афинам союз государств, обладали отличным знанием геополитической обстановки в регионе, обычаев и традиций своих соперников (что они умело использовали). И нет ни одного свидетельства древних историков о том, что в спорах с более «культурными» греками из других городов-полисов спартанцы терпели поражения. Но, как пишет Арнольд Тойнби, со спартанцами «история сыграла злую шутку, и военное превосходство спартиатов обернулось для них поражением в других «невоенных сферах», где профессионалами показали себя неспартиаты, а спартиаты — оказались беспомощными дилетантами»[15].

16

Там же.

С. 206-207.

 

История педагогики не знает более жёсткой, чем спартанская, системы тотального контроля обучающейся молодёжи: регулярный контроль старейшин и наставников-ветеранов плюс индивидуальное наставничество, кураторство, «старосты» и их постоянные активы. Добавим к этому регулярно и часто проводившиеся в Спартанском государстве соревнования, публичные пляски и пение обнажённых юношей и девушек, — всё это вместе давало основание наблюдениям за их физическим развитием, реакциями на шутки и насмешки. В результате этой системы Спарта четыре столетия оставалась самым сильным военным государством Эллады. Но когда развитие военного искусства в Риме ушло далеко вперёд — и в области тактики и в вооружении, спартанцы со своим боевым строем — фалангой, некогда легендарной, стали лёгкими жертвами завоевателей и от их свободы остались лишь ритуалы. Консерватизм в управлении и образовании давал себя знать уже во времена эллинизма в виде застоя и деградации. Характеризуя Спарту после периода расцвета классической древнегреческой культуры, А. Тойнби пишет: «Спарте оставалось жить мечтами о прошлом, ревностно предаваясь академической игре в архаизм, что было в моде в первые века Римской империи. Но всё это было карикатурой на традицию. В Спарте архаические ритуалы выполнялись с мрачным упорством. Так, примитивный ритуал плодородия, когда мальчиков пороли на алтаре Артемиды Ортии, превращённый Ликурговой системой в состязания на болевую выносливость, в дни Плутарха был доведён до крайнего садизма. Мальчиков доводили до исступления и в таком состоянии они запарывали друг друга до смерти»[16].

В большинстве полисов Эллады обучение грамоте строилось на изучении поэм и гимнов Гомера и баснях Эзопа либо (как на о. Крит) на основе заучивания законов и мелодий. Наряду с механическим заучиванием практиковалось комментирование текстов учителем грамматистом в начальной школе. Проверялись знания в процессе воспроизведения заученного ими в форме устных изложений. Среди контрольных самостоятельных заданий в завершающий период обучения в школах грамматистов в эпоху эллинизма использовались стилистические упражнения: развитие сентенций, описания характеров и положений гомеровских героев с комментариями и личными оценками учащихся. Обучение музыке и гимнастике проходило традиционным эмпирическим путём строгого воспроизведения образцов. Как средство итогового контроля использовались публичные соревнования учащихся в присутствии старших, в том числе знаменитых людей города, с награждением венками и призами.

 

Педагогическая диагностика в эпоху эллинизма

Для лучшего усвоения и контроля знаний в Древней Греции использовались стихотворные философско-мировоззренческие загадки. Так, философу Клеобулу Диоген Лаэртский приписывает до 3000 строк таких загадок и песенок. Например: «Есть на свете отец, двенадцать сынов ему служат. Каждый из них родил дочерей два раза по тридцать: чёрные сёстры и белые сёстры, друг с другом не схожи, все умирают одна за другой и всё же бессмертны». Разгадка: год[17].

Для заучивания материала и контроля воспроизведения уже в классический период греки использовали классификационные таблицы. Пример — фрагмент изложения учения Аристотеля компилятором Диогеном Лаэртским: «Красноречие бывает шести родов. Когда увещают вступить с кем-нибудь в войну или в союз — это называется убеждением. Когда почитают за лучшее не войну и не союз, а сохранение спокойствия — это называется разубеждением. Третий род красноречия — это когда говорящий утверждает, что его кто-то обидел и доказывает, что это было причиной многих бед, — такой род называется обвинением. Четвёртый род красноречия — это когда говорящий доказывает, что он не причинил никакой обиды и не сделал ничего иного недолжного, такой род называется защитой. Пятый род красноречия — это когда говорящий хвалит кого-либо, показывая, как он прекрасен, — такой род называется похвалой. Шестой род, когда обличают кого-либо, показывая, как он ничтожен, — такой род называется порицанием»[18].

Форма сократовского (платоновского) диалога была излюбленной в дидактической литературе Эллады. Диалог также имел свою сложную типологию. Ученик гимнасия должен был «на выпуске» владеть всеми видами диалога, уметь оценивать свои и чужие выступления, находя в них сильные и слабые стороны.

Диалектические задачи для проверки логичности мышления

Для тренинга в логических упражнениях, необходимых будущему оратору, вырабатывались специальные обучающе-контролирующие приёмы. Так, философ Евбулид Милетский из школы последователей Сократа разработал ряд диалектических задач для проверки логичности мышления. Задачи пользовались успехом и в поздней античности, и в средневековье, дойдя до наших дней. Наиболее известные из них таковы:

а)   «Лжец». Если лжец говорит «я лгу», то он лжёт; стало быть, он не лжёт, а говорит правду, значит, он действительно лжёт и т.д.

б)   «Спрятанный» («человек под покрывалом», «Электра»). Перед Электрой стоит её брат Орест под покрывалом; она знает своего брата, но не знает, кто под покрывалом; стало быть — она его и знает, и не знает.

в)   «Куча» (или «лысый»). Если к зерну прибавлять по одному зерну, то с которого зерна начинается куча? Если человек теряет волос за волосом, то с какого волоса он становится лысым?

г)    «Рогатый». Чего ты не потерял, то ты имеешь; ты не потерял рога, стало быть, ты имеешь рога?» и т.д.

В качестве учебных пособий по диалектике, этике в период Поздней Империи (III—V вв.) используются компиляционные сочинения типа трудов Диогена Лаэртского «О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов», наполненные легко запоминающимися цитатами и фрагментами лучших диалогов — своего рода хрестоматией (по их подобию строились в более позднее время катехизисы христиан). Так, в разделе о Фалесе Милетском мы читаем такие вопросы мудрецу и его ответы:

Что на свете трудно?

—        «Познать себя».

Что легко?

—        «Советовать другому».

Что приятнее всего?

—        «Удача».

Что божественно?

— «То, что не имеет ни начала, ни конца» и т.д.

В период эллинизма (III в. до н.э.) в античном мире утвердилась учебная система «полного» образования. Эта система включала 7 свободных искусств: грамматику, риторику, диалектику, арифметику, музыку, геометрию, астрономию. В обеднённом латинизированном варианте эта система пережила средневековье, дожив до классической гимназии XIX в. Но и в Элладе в эпоху её расцвета (V—IV в. до н.э.) качество и объём знаний, получаемых учениками, варьировался в зависимости от квалификации учителей. Учителя начальных школ, оплачиваемых муниципальными властями, и небольших частных были в большинстве своём бедняками и неудачниками. У оборотистых, высоко ценящих предприимчивость в любой форма (вплоть до пиратства!) греков они не вызывали уважения как люди, занимающиеся наёмным трудом — уделом вольноотпущенников.

Платное обучение существовало и на второй ступени образования — обучения у грамматика или кифариста, и даже на высшей ступени античной учёности — при обучении в кружке какого- либо философа, но всегда морально осуждалось как занятие по найму, недостойное свободного человека, делающее наставника- мудреца профессионалом наёмного труда. О пропавшем без вести говорили: «Он или погиб, или стал учителем», то есть опустился на социальное дно. Плутарх без особого сочувствия приводит случай, когда Алкивиад попросил у школьного учителя список поэм Гомера. Когда тот сказал, что Гомера у него нет, Алкивиад ударил учителя. Тиран Сиракуз (на Сицилии) Дионисий, не поладивший с Платоном (которого он сам же пригласил учить наследников и молодёжь) и желавший его оскорбить, не нашёл ничего лучшего, как продать Платона в рабство. Платона его друзья выкупили, а у Дионисия в веках осталась репутация весьма мерзопакостного человека.

В гимнасиях, где все желающие и имеющие средства свободные граждане могли продолжать своё образование в форме личных и групповых бесед с опытным учителем или с наставником-мудрецом, не было жёсткой системы отбора или отсева, так как эти вопросы решались на уровне межличностных отношений учеников и их наставников (с участием родителей).

 

Формы закрепления и проверки знаний

Постоянными формами закрепления и проверки знаний были как философские беседы, достигшие вершины в искусстве Сократа, так и диспуты на морально-этические, политические, космогонические темы. Сам Сократ, по свидетельству античных биографов, не написал ни строчки: он учил в традиционном наставническом устном стиле изложения, строя диалогические беседы с великолепными импровизациями, логическим запутыванием собеседников в противоречиях. Всё приписываемое ему написано и размножено (через переписчиков) его учениками, в основном Платоном и Ксенофонтом. Какова доля их авторства здесь — очень трудно сказать определённо. Но сам характер такой обучающей беседы-диалога любящим поспорить эллинам пришёлся по душе, привился, был подхвачен большинством философов и философствующих писателей-моралистов более позднего времени (например, Цицероном) и получил в истории культуры название сократической беседы. В период эллинизма (с III в. до н.э.) распространились такие приёмы, как суды над вымышленными лицами, а также над политическими деятелями прошлого или литературными лицами, с имитацией защиты и обвинения. При этом участники таких диспутов-судов писали и произносили свои речи публично.

 

Особенности диагностики в Элладе и Риме: приём, средства, формы.

Характерной особенностью системы контроля знаний учеников (особенно — этапного и итогового) в Элладе и перенявшем эллинскую систему Риме были гласность и публичность. Этому способствовал уже тот факт, что занятия с учениками проводились грамматиками, риторами, философами-гимнасиархами в портиках храмов, бывших общественными зданиями, в аллеях государственных священных рощ, облегчая доступ всем интересующимся беседой учителя с учениками. Не случайно слушателей Аристотеля, любившего беседовать со своими учениками во время прогулок, называли «перипатетиками» (прогуливающимися), а привычное для нашего слуха слово «Академия» обязано своим происхождением священной роще Академа на северо-западе тогдашних Афин, в которых учил Платон.

Для приобретения практики общения с аудиторией, усвоения стилей речи, целесообразных манер публичного выступления учитель гимнасии (а тем более — ритор, философ-преподаватель) часто выводил своих питомцев «на люди»: послушать ораторов на судебных процессах, при обсуждении важных общественных дел. Школа Эллады не была закрытым учебным заведением (как храмовая школа Востока или монастырская школа средневековой

Европы). Поэтому была вполне естественна ситуация, когда проходящий мимо свободный горожанин, вслушавшись в поучения школьного учителя, вступал в беседу или давал свои комментарии.

Исключение составляет пифагорейский союз учёных, основанный Пифагором (учившимся много лет у египетских жрецов) по образу закрытой жреческой коллегии. Приём в учреждение был связан с испытанием: тщательно проверялись биография, склонности, изучалась даже по особым утраченным ныне методикам физиономия поступающего. В течение 5 лет шёл базовый курс обучения, причём первое время ученики были обязаны молча слушать наставников и неустанно упражнять в работе память. Изучались философия и музыка — в тесной связи с врачеванием духа. В пифагорейских школах (а их были десятки в Великой Греции, т.е. на Сицилии и юге Италии) ученики должны были соблюдать многие запреты, имевшие философско-символический характер. Ученики высших ступеней занимались арифметикой, геометрией, астрономией, теорией музыки. Учёба завершалась богословием, которое рассматривалось как ключ к пониманию космогонии, физики, символики цифр.

В качестве приёмов контроля за усвоением зашифрованных символами знаний пифагорейцы-учителя разрабатывали своего рода сборники вопросов и правильных ответов. Многие из них были непонятны непосвящённым. Например, вопросы и ответы типа:

—        Что такое острова блаженных?

—        Солнце и Луна.

—        Что самое прекрасное?

—        Гармония.

—        Что самое мудрое?

—        Число.

—        Что самое сильное?

—        Разум.

—        Что говорится справедливее всего?

—        Что люди дурны[19].

Пифагорейский опыт составления катехизисов особенно пришёлся по вкусу учителям времён Поздней Империи и успешно перекочевал в дидактическую практику монастырских школ раннего средневековья с его строгим догматизмом и символикой.

Всё сказанное выше в основном относилось к мужчинам. И замужняя женщина, и девушка были затворницами в своём доме — неграмотными, но обученными домохозяйству. В Элладе женщины получали образование только в том случае, если становились гетерами и попадали в одну из многочисленных школ, готовящих «жриц любви». Исключения, конечно, были, но крайне редко. В материковой Греции во времена расцвета классической эллинской культуры жёны почти безвылазно сидели дома, не имея права без разрешения мужа даже выйти из дома или принять гостей (особенно мужского пола). Получившему хорошее образование эллину такая «курица-наседка» была нужна для ведения домашнего хозяйства, получения законного потомства мужского пола, их дошкольного воспитания и управления домашними рабами. «Отводить душу» с друзьями и гетерами, которые были интересными собеседницами (кроме прочих утешительных услуг), считалось для мужчин естественным и незазорным. В Риме положение женщин, особенно знатных родов, было неизмеримо благоприятнее для проявления собственной активности, поэтому они вмешивались в политику или предавались таким амурным авантюрам, которые удивляли даже умудрённых опытом историков Светония и Аппиана.

 

Каков был контроль обучения и поведения учеников в Риме?

Здесь в период расцвета республики (III—I вв. до н.э.) считалось хорошим тоном отцу самому обучать своего сына чтению и письму, воинским упражнениям, плаванию, основам морали и права, хозяйства (даже в том случае, если в дом брали греческих учителей-наёмников или рабов). С детства в сознание внедрялись идеи римского величия, превосходства римлян над всем миром. Император Август, любивший подчёркивать свою верность старинным обычаям, сам обучал своих внуков чтению, письму, началам других знаний. Для юношей из знатных и богатых семей с 15—16 лет после получения тоги (одежды взрослого) начиналась под руководством наставника-оратора «начальная школа форума», т.е. приобщение к публичным выступлениям сначала в качестве слушателя, а затем и участника[20].

В республиканском Риме III—I вв. до н.э. в знатных римских семьях нередко предпочитали купить образованного раба-грека и использовать его как своего домашнего педагога, а нередко и секретаря. Завоевания Сицилии, городов Великой Греции на побережье Италии, а затем и всего Балканского полуострова давали такую возможность: пленных-рабов было вполне достаточно. По свидетельствам и Плутарха, и Диогена Лаэртского нередко такие домашние рабы-грамматики давали своим питомцам очень хорошее эллинское образование; в награду или по договору с хозяином их отпускали на волю и они становились основателями собственных частных грамматических школ.

В начальных публичных муниципальных (государственных) школах платные учителя грамоты, которых выбирали родители, за гроши учили детей, используя в качестве приёма контроля знаний заученные трафареты для отработки навыков письма, копирования текстов всё возрастающей сложности. Для текущего контроля знаний использовали диктант, для счёта — пальцы и абак (счётную доску).

В начальных школах брань и побои (в том числе и порка розгами) были распространённым средством негативной оценки и стимулирования успехов (Гораций вспоминал, что единственной чертой учителя, запомнившейся ему, была щедрость на удары). Из традиционных для педагогической практики Рима пяти лет начального обучения почти половина времени приходилась на праздники и каникулы, после которых повторялось ранее заученное или забытое. Дети состоятельных родителей после домашнего обучения поступали в школу грамматика, который в отличие от нищего учителя начальной школы был вхож в дома аристократии и пользовался общественным уважением (часто как учёный, писатель, литературный критик). Грамматики ищут пути повышения качества и гуманизации обучения, поэтому вводят в школу вместо наказаний систему соревнований и наград. К середине I века до н.э. в Риме было более 20 школ грамматиков. В обучении использовались системы упражнений, методически продуманные до мелочей (в том числе — коррекции дикции, произношения).

Наряду с заучиванием историко-культурных текстов практикуется заслушивание и анализ комментариев к законам и литературным произведениям. Комментарий был разносторонним: и лингвистический, и содержательный, и психологический (с позиции отражения в нём биографии поэта или писателя), и историко- философский (с моральными рассуждениями о роли данной личности). Ученики участвовали после разбора текста в «суде» — комплексной его оценке, сравнивали поэтов новых и старых, римских и греческих. Они записывали слова учителя, получали домашние задания, часть которых выполняли в школе.

Система самостоятельных заданий и упражнений, в основном литературного характера, включала этапы: от правильного устного пересказа (например, переложение басен Эзопа) — к письменному пересказу, затем — переделка стихов в прозу с заменой слов басен их синонимами и как итог — «вольный пересказ». Практиковались склонения пословиц и афоризмов по падежам, разносторонние комментарии афоризмов, сочинений на тему, изложения содержания комедии.

Именно римские учителя (с присущей римлянам склонностью к систематизации, регламентации, созданию чётких и логически последовательных систем во всём — от законодательства до социального устройства) создали, таким образом, первую дошедшую до нас в описаниях методическую систему литературного образования, сохранившую систему приёмов, эффективных и актуальных и в наши дни.

Своего рода высшей школой была в Риме школа ритора, куда поступали обычно не раньше 13-14 лет, после окончания обучения у грамматика. Большинство риторов преподавали на греческом языке, так как сами были греками и обучение стоило недёшево. Для рубежного (этапного) и итогового контроля ученики писали сочинения на заданные темы со своими же комментариями.

В восхвалениях и критике исторических лиц или участников судебных процессов оттачивался ум, аналитическое мышление, стиль речи, сравнивались и комментировались историки и судебные ораторы. Ученики разбирали дела, анализировали с юридической и психологической точки зрения поведение их участников на суде, особенности их выступлений, причины успехов или неудач. По сути дела, это были настоящие ситуационно-ролевые игры с чёткими критериями текущего и результирующего контроля качества обучения. Исследовались публичная декламация предварительно написанных и литературно обработанных речей. Ораторскому искусству римская знать уделяла огромное внимание — как из-за страсти к политике и полемике, так и из-за пристрастия к сутяжничеству.

Карьера оратора была почётна и доходна. Детально регламентировался в дошедших до нас трактатах о подготовке ораторов каждый жест, описывались все нюансы построения речей. Ораторские школы выполняли функцию не только учебных заведений, в которых готовили будущих лидеров, но и клубов.

Широкий круг слушателей (разумеется, зажиточных и свободных граждан) собирался, когда сам оратор или его воспитанники публично демонстрировали свои умения.

 

Квинтиллиан: советы контрольно-диагностического характера

Новые оригинальные обороты, остроумные идеи и пикантные намёки приветствовались рукоплесканиями. Состязания и вымышленные судебные дела обычно были весьма запутанными, парадоксальными. Например; похищенная девушка может требовать или смерти насильника, или его согласия жениться на ней без приданого. Некто похитил двух девушек. Одна хочет его смерти, другая — согласна выйти за него замуж. Какое принять решение?

По мнениям современников, нередко искусственность тематики упражнений и их оторванность от жизни давали ученикам риторов мало пользы. Известный историк Тацит возмущался отрывом современных ему ораторских школ от жизни: «Какие невероятные темы! Ежедневно в школах идёт речь о наградах тираноубийцам, о выборах в жрицы опозоренных девушек, о средствах, которые спасут от заразы, о развратных манерах. На форуме с подобными случаями встретишься редко, а то и никогда... Это упражнение для языка и голоса». Тацит был не совсем прав. Практика показывала, что с приобретением

опыта эти педагогические приёмы (напоминающие современному читателю-педагогу условность деловых игр) всё же позволяли подготовить хорошего оратора, грамотного чиновника, юриста[21].

«Книжность» знаний при лоскутной эрудиции мало знающего реальную жизнь молодого человека была главным пороком риторской школы. Платный характер обучения в школах грамматика и ритора, возможность выбора школы и учителя создавали в Риме условия для деловой конкуренции педагогов, подталкивали их к совершенствованию методики и индивидуальному подходу к своим ученикам, стимулировали изучение их индивидуальных возможностей и способностей. Наиболее опытные педагоги-ораторы обобщали свой опыт в трактатах, имевших характер методических рекомендаций (качеству которых могли бы позавидовать и многие современные методисты — советы Цицерона и Квинтиллиана сохранили своё значение и спустя почти две тысячи лет).

Среди советов контрольно- диагностического характера, которые давал педагогу Квинтиллиан в трактате «О воспитании оратора», мы находим не только общие пожелания изучать возможности ребёнка, но и указания, на каких конкретных показателях надо строить это изучение: Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика; особенный признак ума в малолетних есть память; её действие двойное: скоро понимать и не забывать, что поняли. К этому следует прибавить подражание, которое также указывает на способности ребёнка.

При этом изучение ребёнка в педагогической системе Квинтиллиана непосредственно связывается с выработкой практических путей воздействия на него. Отмечается, что после таких наблюдений над способностями учащихся учитель замечает, как лучше всего обходиться ему с учениками. Один требует понуждения, другой не терпит строгих приказаний; некоторых сдерживает страх, у других он отнимает бодрость; иной успевает от постоянного прилежания, другой действует порывами[22].

В последний период существования империи, при императоре Валентине, были введены требования государственного отбора студентов при поступлении в столичные ораторские школы. Требовалась заверенная местными властями провинции (откуда приехал абитуриент) характеристика, где указывались: место рождения, возраст и образование, которое юноша получил (о девушках не могло быть и речи), какие занятия будет посещать, где будет жить, на чьём попечении. Государству нужны были грамотные чиновники. Поэтому полиция обязывалась наблюдать за образом жизни, прилежностью посещения школы. При недостойном поведении такого студента могли высечь публично и отправить с позором домой. Срок обучения ограничивался возрастом: только до двадцати лет. Выдавались и первые выпускные свидетельства (как наши дипломы) с отметками о поведении и успехах по дисциплинам (для оценки администраторами пригодности выпускника к императорской службе).

Важная особенность системы образования времён Империи: учителя были переведены в категорию государственных служащих (пожалуй, первый в мировой истории случай). Уже Гай Юлий Цезарь даёт всем учителям, независимо от их происхождения и национальности, права римского гражданства (середина I века до н. э.). Император Веспасиан в середине I века н.э. назначил риторам приличную для служащих того времени зарплату — 100 тыс. сестерциев ежегодно.

Города выбирают себе учителей на муниципальном жаловании, устраивая открытые конкурсные экзамены, контролируя нравственность и число жителей. Было разрешено иметь от 5 риторов и 5 грамматиков в крупном городе и до 3 риторов и 3 грамматиков в небольшом провинциальном. Перебор нежелателен, ибо педагогические кадры дефицитны и государство, таким образом, регулирует их распределение.

Учителя в Римской империи получают от государства как чиновники ряд льгот — и очень существенных, превращающих их в элитарную профессиональную группу (в отличие от Эллады, где наёмный учитель считался ничтожеством). Они, как находящиеся на государственной службе, освобождаются от воинской повинности, от разорительного для обывателя участия в посольствах-депутациях к наместникам провинции (с подарками за свой счёт), от обременительных жреческих должностей (требующих также, по традиции, больших личных расходов). Но и качество их работы подвергалось всё более жёсткому контролю со стороны государственной власти. Школа всё более унифицируется и становится всё более контролируемой извне.

На рубеже античности и раннего средневековья, когда уже начался развал Римской империи под ударами варваров, в педагогике и сложившейся имперской системе образования происходят важнейшие события, имеющие далеко идущие последствия.

В начале V века некий ритор из Карфагена Марциан Капелла определил «семь свободных искусств» в поэме «Бракосочетание Меркурия и Филологии». У него-то (не у Цицерона или Квинтиллиана) и заимствовали учёные раннего средневековья педагогическую систему среднего и высшего (особенно — юридического) образования. Заметим, что это было весьма симптоматично для кризисного «смутного времени» — заимствование идей, трактовок, образцов у эпигонов, а не у истинно талантливых авторов[23].

 

Итоги краткого анализа древнейшего периода предыстории педдиагностики

Основные итоги краткого анализа древнейшего периода предыстории педагогической диагностики могут быть сформулированы как совокупность достижений педагогической мысли и практики в решении и постановке проблем контроля результатов и самого процесса обучения, и воспитания.

1.   Проблема контроля учебных достижений и воспитанности — «вечная» педагогическая проблема, сопровождающая всю историю, теорию и практику образовательной деятельности, с момента её возникновения.

2.   Развитие форм и методов образования неразрывно связано с расширением арсенала средств контроля знаний и умений, в том числе и таких, которые можно рассматривать как прообразы современных диагностических методик — включая психологическое и дидактическое тестирование, диагностирование с помощью тренингов, деловых игр.

3.    В номенклатуру подходов и средств текущего и итогового контроля результатов образовательной деятельности к периоду кризиса Римской империи (V в. нашей эры) входили, но далеко не везде использовались одновременно:

        анализ практических действий ученика по более или менее чёткой программе — начиная с первобытных примитивных сообществ с обучением путём подражания и тренинга и кончая развитыми формами практического обучения военных, ремесленников, ораторов, государственных служащих в структурно сложных обществах Древнего мира;

•      проверка знаний в вопросно-ответной устной и письменной форме (катехизисной) в индивидуальном или групповом собеседовании, когда перечень вопросов и правильных на них ответов жёстко зафиксирован текстом или изустной традицией (обычно — освящённой религиозным ритуалом). Это — одна из древнейших форм контроля, ведущая свою историю от начала развития членораздельной речи у наших предков, достоверно известная по письменным источникам Древнего Египта и Месопотамии;

•      проверка точности дословного воспроизведения по памяти различных текстов (включая ритуальные), мелодий и других элементов программы обучения (сложных ритуальных действий в официальных церемониях) — встречается у всех известных первобытных этносов и сохраняется до наших дней в школе;

•      эвристические беседы диагностико-дидактического характера, корректирующие ошибочные (с точки зрения педагога) суждения и знания ученика. Применяются в основном после прохождения начальной стадии обучения со старшими учащимися, на высшей ступени обучения в ораторских и риторских школах Эллады и Рима, а по литературным источникам известны и в Древнем Китае со времён Конфуция и Лао Цзы;

•      анализ учителем совместно с учениками конкретных реальных или теоретически возможных ситуаций из общественно-политической и юридической практики в ораторских и риторских школах эпохи эллинизма и Римской империи;

•      диагностико-тренинговые упражнения по прямому и следующему за ним обратному переводу текстов при изучении иностранных языков в Элладе и Риме;

•      диктанты по заданной теме (Древний Восток и Рим);

•      проверка навыков письма с помощью стандартных прописей (со времён Древнего Египта и Вавилонии);

•      текущая проверка навыков устного и письменного счёта и навыков владения абаком — примитивными счётами (со времён классической Греции, в Риме);

•      комментирование литературных и общественно-политических текстов с различных ролевых позиций с последующим грамматическим, этико-философским, политологическим разбором (в школах повышенного типа со

старшими учениками в Риме со времён кризиса Республики, то есть со II в. до н.э.);

•      сравнительный анализ комментариев различных авторов к известным, классическим текстам (Гомер, Эсхил, Софокл, философы) с мотивацией учениками собственных предпочтений;

•      переделка стихов в прозу и наоборот (Эллада и Рим);

•      изложение учениками содержания текста (трагедии, комедии, исторического сочинения).

4.   В систему рубежного и итогового контроля среди используемых приёмов (кроме указанных выше) входили:

•      комплексные «трудовые» задания, выполняемые как сугубо индивидуально, так и в соревнованиях по «программе» инициаций в древнейших обществах при переходе во «взрослую» возрастную группу;

*      умение писать отчёты (Месопотамия);

•      умение писать самостоятельные «авторские» сочинения на заданные темы в установленные сроки в соответствии с чётко сформулированными требованиями (Китай);

*      имитационные упражнения и ролевые игры (Древняя Греция, Рим);

•      публичные речи, участие в диспутах (Эллада, Рим).

5.   Практически все выделенные выше приёмы и методы контроля сохранились в современной педагогике и, в большей или меньшей степени, использовались в последующий исторический период. Они могут служить основанием для разработки тех или иных вариантов тестовых заданий, в зависимости от конкретных целей и задач педагогического контроля знаний.