АНДРЮШИНА Н.П.
МГУ им. М.В. Ломоносова, ЦМО
Опубликовано в ж. «Педагогические Измерения» №2, 2009 года.
Тестовая форма контроля в наши дни широко применяется во всем мире для определения уровня языковой компетентности при изучении иностранных языков. Распространение и развитие данной формы контроля было обусловлено как развитием измерительных технологий в целом, так и стремлением более точно измерить степень владения тем или иным языком. Однако в России до 90-х годов при обучении иностранных граждан русскому языку тесты если и использовались, то в лучшем случае в виде отдельных заданий в тестовой форме. Лишь в середине 90-х годов усилиями специалистов МГУ им. М.В. Ломоносова и Петербуржского государственного университета была разработана государственная система тестирования иностранных граждан по русскому языку как иностранному (РКИ), своего рода русский аналог американского TOEFLa.
Цель разработки этой системы – создание технологичных и эффективных методов оценки языковой компетенции (и ее сертификации) у граждан зарубежных стран.
Первым этапом этой огромной по своему объему работы стала разработка иерархии уровней владения русским языком как иностранным, описание языкового материала, а также создание перечня навыков и умений, которыми должен овладеть иностранец, изучающий русский язык на каждом из выделенных уровней. Таким образом, была заложена основа для создания системы тестирования по РКИ в целом. В настоящее время в системе выделяется 6 уровней:
При разработке данной иерархической системы специалисты не могли не учитывать сложившийся за десятилетия вузовский опыт преподавания РКИ. Напомним, что в соответствии с учебным процессом в российских вузах были выделены следующие этапы обучения иностранцев русскому языку: начальный (I и II концентры подготовительных факультетов), средний (III концентр), продвинутый (I – III курсы основных факультетов) и завершающий (IV – V курсы). Эти этапы и легли в основу описанной выше системы тестирования, а именно: I концентр был назван Элементарным уровнем владения, Базовый уровень соответствует II концентру, I сертификационный уровень соответствует среднему этапу, или III концентру, II сертификационный уровень – продвинутому этапу, III сертификационный уровень – завершающему (при этом разработчиками уровня декларируется, что овладение данным уровнем позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве редактора, журналиста, дипломата и т.д., противореча тем самым определению «общее владение»). IV сертификационный уровень – уровень свободного владения языком – уже не нуждается в привязке к учебному процессу. Другими словами, все этапы вузовского обучения русскому языку как бы получили свои названия, а заодно и возможность сертификации.
Описание языкового материала и требования к навыкам и умениям (а также фрагменты типовых тестов) содержатся в Стандартах каждого уровня.[1] К сожалению, в распределении языкового материала по уровням владения русским языком существует некоторая диспропорция. Так, если на базовом и первом уровнях наблюдается примерное удвоение языкового и лексического материала по сравнению с предыдущим уровнем, то дистанция между первым и вторым уровнями существенно больше. В то же время наполнение третьего уровня по сравнению со вторым увеличивается явно менее, чем в 2 раза. Такая диспропорция объясняется тем, что при разработке иерархии уровней авторы не смогли дистанцироваться от перечисленных выше этапов обучения иностранцев русскому языку в вузах, поскольку еще не был осознан тот факт, что понятия учебный процесс и уровень владения языком не синонимичны и в системе сертификационного тестирования они не могут полностью совпадать.
Одновременно с подготовкой Стандартов за короткий промежуток времени была разработана структура тестов, проведена их первичная апробация, выработаны критерии и параметры оценки их выполнения. В процессе этой работы выявлялись и особенности конструирования тестов по РКИ (общее владение).
Тесты всех уровней владения русским языком состоят из 5 субтестов, каждый из которых должен проверять определенный вид речевой деятельности:
Каждый субтест состоит из нескольких частей, предваряется общей инструкцией по его выполнению; 3 субтеста снабжены рабочей и контрольной матрицей, а субтесты по письму и говорению – листами экспертной оценки (или рейтерскими таблицами).
Поскольку в каждом субтесте проверяется один определенный вид речевой деятельности, в целом тесты по РКИ на всех уровнях являются гетерогенными. Субтесты, на первый взгляд, гомогенны, однако при более детальном рассмотрении субтест по лексике, грамматике вряд ли можно отнести к гомогенным, скорее всего, это гетерогенный тест, состоящий из 2 разнородных частей. Эту особенность субтеста необходимо учитывать при статистической обработке и последующем анализе результатов тестирования.
На втором этапе работы по созданию системы тестирования за короткий промежуток времени тесты каждого уровня после экспертизы были опубликованы и рекомендованы к широкой апробации (параллельно создавались “закрытые”, контрольные варианты тестов). На этом же этапе началось конструирование и первоначальная апробация профессиональных модулей, задачей которых является проверка уровня владения языком специальности.
Модульные тесты функционируют не на всех уровнях, а лишь на первом, втором, третьем и четвертом сертификационных уровнях. Это объясняется тем, что на элементарном и базовом уровнях иностранными гражданами еще не освоен в достаточном объеме лексико-грамматический материал языка специальности. Модульные тесты также состоят из пяти субтестов. Исключением являются профессиональные модули первого уровня, состоящие из 3 субтестов:
Такая структура теста не соответствует требованиям Стандарта, ибо отсутствует проверка сформированности умений письма и говорения. Разработчики объясняют отсутствие субтестов по письму и говорению тем, что уровень владения продуктивными видами речи на данном этапе обучения является рецептивным, это не позволяет иностранным гражданам решать когнитивно-коммуникативные задачи в учебно-профессиональной сфере деятельности (однако это заявление не подкреплено ни пробным тестированием, ни какой-либо другой доказательной базой). При такой постановке вопроса основными умениями, подлежащими контролю, естественно, стали умения в области чтения и аудирования, но это никак не отменяет необходимости проверки навыков в области письма и говорения. Поскольку эти навыки зафиксированы в Стандарте, уровень их сформированности должен быть проверен. Неполный по своей структуре тест не обеспечивает достоверной проверки навыков речевой деятельности.
Так как априори было ясно, что для функционирования системы тестирования по РКИ недостаточно только стандартов и тестов, встала задача создания ее новых компонентов. Одним из таких компонентов стала градуальная серия лексических минимумов (элементарный, базовый, первый уровни), а также Программа первого сертификационного уровня.[2] Выбор этого уровня не был случайным, так как он стал самым востребованным. Отчасти это объясняется тем, что по приказу министра образования РФ,[3] все иностранные граждане, поступающие на обучение в российские вузы, должны сдать тест I сертификационного уровня, который является стартовым уровнем владения русским языком для студентов первого курса. Владение этим уровнем позволяет иностранным студентам понимать и усваивать учебную программу первого курса.
Программа служит великолепным ориентиром для преподавателей, готовящих иностранных граждан к поступлению в российские вузы, для студентов, изучающих русский язык с различными целями (учеба в российских университетах, получение сертификата), а также для авторов учебников и учебных пособий. Программа состоит из 4 разделов: в первом излагаются требования к речевым умениям в основных видах речевой деятельности, во втором разделе приведены темы, ситуации и задачи общения, в третьем разделе содержится языковой материал (фонетика, графика, словообразование, морфология, синтаксис, лексика), четвертый раздел – лексический минимум (2300 слов).
Градуальная серия лексических минимумов стала одним из важнейших компонентов системы тестирования. Создание уровневых тезаурусов было продиктовано жесткой необходимостью ориентироваться на фиксированный круг лексики при разработке тестов, при подготовке иностранцев к тестированию, при оценке результатов тестирования. В настоящее время опубликованы лексические минимумы элементарного уровня (780 слов), базового уровня (1300 слов), первого сертификационного уровня (2300 слов), близится к завершению работа по созданию лексического минимума II сертификационного уровня, предполагается, что его объем составит 5000 единиц.[4]
В окончательном виде каждый лексический минимум градуальной серии состоит из 3 частей. Первая часть – алфавитный словник. Все слова этой части переведены на пять языков: английский, испанский, немецкий, французский, китайский. Вторая часть – тематические группы. Тематическая классификация соответствует общепринятой традиции идеографического описания лексики. Лексические единицы сгруппированы в тематические классы, в каждой теме выделяются подтемы, в рамках которых слова разграничены по частям речи. Таким образом, иностранный пользователь получает несколько входов в тезаурус: по алфавиту, по тематической принадлежности слова, по принадлежности к лексико-грамматическому разряду. Это значительно облегчает ему работу со словарем.
Объем и наполнение уровневых лексических минимумов зависит от требований стандартов и содержания программ, однако эта зависимость не является односторонней. Увеличение словника в 2 раза может служить сигналом о границе между двумя уровнями, т.е. удвоение словарного объема может быть показателем и одним из оснований для выделения уровня владения русским языком как иностранным.
На современном этапе развития системы тестирования по РКИ началась работа по созданию тренировочных тестов и компьютерных версий. Теоретически может быть несколько видов тренировочных тестов. Например, тесты, предназначенные для отработки ограниченного круга навыков или умений, или тесты, содержащие несколько вариантов тестов в полном объеме. Уже изданы тренировочные тесты элементарного уровня, базового, первого уровней. В этих тестах иностранные граждане, готовящиеся к тестированию, могут познакомиться с двумя вариантами теста и образцами выполнения субтеста по письму.[5]
Существенно активизирует подготовку к тесту компьютерное предъявление субтестов по лексике, грамматике, чтению, аудированию.[6] На базе Центра тестирования МГУ им. М.В. Ломоносова (Центр международного образования) уже проходит апробация субтеста по лексике, грамматике первого сертификационного уровня, формируется банк тестовых заданий с тем, чтобы в перспективе можно было использовать технологию адаптивного компьютерного тестирования.
После того, как в целом представлена государственная система тестирования по русскому языку как иностранному и ее составляющие,[7] для получения более детального представления о ее качестве и возможностях необходимо подробнее рассмотреть сами тесты — основной компонент системы.
Тесты по РКИ создавались с целью разработки современной методической системы оценки уровня владения русским языком у иностранных граждан. Основными принципами этой работы стали научность, технологичность, адаптивность, эффективность, точность и интерпретируемость результатов.
Все тесты Российской системы тестирования по РКИ направлены на критериальную интерпретацию результатов (для краткости такие тесты часто называют критериальными). Это значит, что успешность выполнения теста определяется по отношению к определенному критерию (или планке выполнения), установленному специалистом-предметником. Критериальный подход дает оценку по дихотомической шкале: справился / не справился, прошел / не прошел. В то же время критериальные тесты можно с успехом использовать в качестве диагностических и распределительных.
Российская система тестирования по РКИ пока молода, поэтому понятно стремление некоторых специалистов, занимающихся тестированием, ускорить ее развитие, даже в ущерб качеству создаваемых материалов. К сожалению, при решении важных вопросов часто исходят из того, что «хочется», а не из объективных фактов. В таких случаях без анализа, без учета опыта в систему вносятся изменения, не подкрепленные серьезной аргументацией. Примером такого подхода стало определение порога успешного выполнения тестов. На сегодняшний день планка такого выполнения в тестах элементарного, базового и первого сертификационного уровней – 75%, второго, третьего, четвертого сертификационных уровней – 66%. Некоторые авторы предлагают и на первых трех уровнях, не изменяя тестовых заданий, снизить этот показатель до 66%. Но, если исходить из того, что до 20% заданий выполняется правильно за счет угадывания (а это положение признается в тестологии всеми), то при пороге выполнения 65-66% испытуемый получает положительную оценку даже тогда, когда знает менее половины предмета. Кроме того, как показала практика тестирования иностранных абитуриентов в Центре тестирования МГУ (тесты I сертификационного уровня), студенты, набравшие на тестировании 65-66%, не способны адекватно понимать учебные тексты, лекции, выражать свои мысли на семинарах или при общении с русскоговорящими однокурсниками.
С другой стороны, анализ результатов тестирования показывает, что абсолютное большинство испытуемых успешно справляется с поставленными перед ними задачами, то есть тесты, сконструированные под планку 75%, «работают» надежно. При снижении «порога успешности» до 66% теряется надежность тестовых результатов. Следовательно, необходимо внести существенные коррективы в содержание тестов, но делать это надо на основе данных статистической обработки.
Одним из важнейших вопросов тестирования по РКИ является вопрос о предметной содержательности тестов. Ему можно посвятить не одно научное исследование. Содержание теста определяется как оптимальное отображение проверяемого материала в системе тестовых заданий. Чтобы содержание обучения языку отражалось в содержании тестов, должно проводиться выделение основных единиц языкового материала данного уровня.[8] “Эти единицы используются далее в двух различных формах: материала для обучения и материала для контроля. Выделение собственно контрольного материала из общей совокупности дидактических средств является необходимой для науки формой исследования ...”[9]
Конечно, можно взять определенную часть программы того или иного уровня владения и заложить в тест проверку этой части (по сути, так и делается большинством тестологов). Но даже и при таком упрощенном подходе встает вопрос о величине этой части. Сколько процентов языкового материала надо проверить в тестовых заданиях, чтобы получить достоверные сведения о степени владения русским языком? Пока подобные вопросы тестологами-русистами решаются эмпирически.
При более фундаментальном подходе к решению проблемы содержательности тестов необходимо в фиксированном круге уровневого языкового материала определить такие элементы, которые являются инвариантными и, следовательно, могут служить более точному измерению языковой компетентности иностранных граждан. Это длительная и кропотливая работа, но без нее невозможно добиться нужной точности и достоверности результатов тестирования, приемлемых показателей валидности.
После того как, хотя и эмпирически, определен языковой материал, подлежащий тестовому контролю, возникает вопрос о форме теста. Как известно, содержание и форма находятся в диалектическом единстве. Определяя форму теста, необходимо решить вопрос об объеме, которым будет обладать тот или иной субтест: с одной стороны, субтест должен точно измерить уровень владения языком, а, с другой стороны, он должен быть экономичен, то есть, выгоден в применении и не чрезмерно утомителен для испытуемых.
В теории педагогических измерений высказывалась мысль, что тесты с критериально-ориентированной интерпретацией результатов обладают достаточной достоверностью только в том случае, если имеют большой объем (например, в грамматике – 200-400 позиций (заданий). При этом вопрос об экономичности остается в стороне, одно противоречит другому. Это противоречие можно разрешить только при выявлении тестовых заданий, содержащих инвариантные элементы, о которых упоминалось выше.
Пока эта работа не сделана, в субтестах по лексике, грамматике объем тестовых заданий распределяется по уровням следующим образом:
Время выполнения этих субтестов: от 45 минут на элементарном уровне до 90 минут на втором, третьем и четвертом[10].
В субтестах по чтению количество заданий на всех уровнях колеблется от 20 до 40, в стандартах определяется и величина текстов, понимание которых проверяется. Например, на элементарном уровне в субтесте по чтению содержится проверка понимания фраз и понимания текстов объемом до 250 слов; на базовом уровне также проверяется понимание фраз (на определенном лексическом материале), но объем текстов увеличивается до 600-700 слов. На первом сертификационном уровне понимание фраз уже отсутствует, а объем текста увеличен до 800-1000 слов. На следующих уровнях усложнение проверяемого материала происходит не за счет увеличения его объема, а за счет усложнения лексики и грамматики. Те же тенденции наблюдаются и в субтестах по аудированию.
Время выполнения субтеста по чтению в зависимости от уровня колеблется от 45 до 60 минут. Время выполнения субтеста по аудированию определяется звучанием аудио- или видеозаписи, но не превышает 30 минут.
Определение оптимального времени тестирования – очень важная проблема. Слишком большое время тестирования, как и слишком малое имеет свои негативные следствия. Между тем этому вопросу до сих пор уделяется мало внимания.
Другой аспект рассмотрения теста – это форма тестового задания. В современных педагогических измерениях в качестве основы используется логика утверждений, а не вопросов. В типовых тестах по РКИ отсутствуют задания в форме вопросов, задания формулируются в форме краткого высказывания, т.к. смысл утверждения, по наблюдениям методистов, улавливается лучше, чем смысл вопросов. Во время работы над заданием с целью минимизации задания упрощается его структура, устраняются повторы, редко употребляемые слова.
Существует четыре основных формы тестовых заданий: задания с выбором одного или нескольких правильных ответов, задания открытой формы, задания на установление соответствия, задания на установление правильной последовательности.
В типовых тестах по РКИ (субтесты: а) Лексика. Грамматика, б) Чтение, в) Аудирование) использованы задания с выбором одного правильного ответа, задания с неполным соответствием (разновидность задания с множественным выбором) и задания с выбором нескольких правильных ответов (всего один раз). Кроме того, в тестах по чтению есть задания с такими ответами, которые правильны в различной степени. Задача испытуемых в таких случаях — выбрать вариант с наиболее правильным ответом. Выбор всех ответов в субтестах по лексике, грамматике, чтению и аудированию фиксируется испытуемыми в рабочих матрицах.
Сейчас все шире распространяются тестовые задания с открытой формой ответа. Тестологи рекомендуют вводить в структуру тестов до 20% заданий этой формы. Поэтому в вариантах субтестов по грамматике (элементарный, базовый, первый сертификационный уровни) в качестве экспериментальных проходят апробацию задания с краткой открытой формой ответа.[11] В этих заданиях готовые ответы с выбором не даются, испытуемый сам должен дописать ответ. “Задания открытой формы формулируются в виде утверждений, которые превращаются в истинное высказывание, если ответ правильный, и в ложное высказывание, если ответ неправильный”.[12] Различается два вида заданий открытого типа:
Поскольку в перечисленных субтестах содержатся практически лишь задания с множественным выбором, можно предположить, что это создает некоторую монотонность при восприятии тестового материала. По этому вопросу высказываются подчас противоположные мнения. Так, Э.А. Штульман считает, что чем разнообразнее задания по форме, тем надежнее тест.[13] М.Б. Челышкова, напротив, полагает, что смена формы заданий отвлекает тестируемого, мешает ему сосредоточиться, поэтому надо стремиться к максимальному единообразию в рамках одного теста. Вряд ли может быть приемлемой реализация двух крайних точек зрения. Полное единообразие формы заданий при выполнении критериального теста, рассчитанного на 60-90 минут работы, может утомить тестируемого так же, как и их слишком частая смена.
В субтестах по грамматике первых трех уровней реализована идея разделения теста на блоки соответственно форме заданий. Например, блок заданий с выбором из трех вариантов ответа, блок заданий с выбором из четырех вариантов ответа, блок заданий с неполным соответствием и т.д. Тем самым устранена, с одной стороны, монотонность и, с другой стороны, утомительная разнородность форм работы с тестом.
В субтестах по письму содержатся задания построить монологическое высказывание продуктивного типа. Такие задания можно отнести к заданиям со свободно конструируемым ответом.
Одним из важнейших вопросов при конструировании тестов является вопрос об оценивании выполненных заданий. Чтобы уменьшить ошибки измерения, правила оценки должны быть максимально формализованными и технологичными. В системе тестирования по РКИ пока не выработан унифицированный подход к процедуре оценки (очень расходятся критерии оценки письма и говорения в тестах элементарного, базового, первого уровней и в тестах 2-го, 3-го, 4-го уровней). Согласие достигнуто лишь в двух пунктах: все задания по лексике и грамматике оцениваются одинаково – в 1 балл; все задания по чтению и аудированию в пределах одного теста за редким исключением имеют один и тот же коэффициент трудности. Например, в субтесте по аудированию первого уровня все задания имеют “стоимость” 4 балла, в субтесте по чтению второго уровня – 6 баллов. Величина коэффициента трудности никем не обоснована и смысл его введения, если он во всех заданиях одинаков, неясен. Результаты выполнения тестов показывают, что процент успешного выполнения субтеста по чтению в целом выше, чем процент выполнения по грамматике, поэтому вряд ли логично значительно повышать “стоимость” заданий по чтению.
Для проверки продуктивных видов речи в тестах по РКИ разработаны специальные листы экспертной оценки. В них содержатся критерии и параметры оценки. Например, в письменных работах первого уровня проверяется умение строить монологическое высказывание репродуктивного характера на основе прочитанного текста, а продуцировать монологическое высказывание на предложенную тему в соответствии с коммуникативной установкой. Основными критериями оценки служат: адекватность, логичность и связность изложения, полнота и точность изложения информации, наличие/отсутствие коммуникативно значимых и лексико-грамматических ошибок и др.
В субтесте по говорению первого уровня проверяется умение иностранных граждан в диалоге понимать содержание высказываний собеседника и адекватно реагировать на его реплики; инициировать диалог, выражать свое коммуникативное намерение; владение нормами речевого этикета; умение строить монологическое высказывание репродуктивного типа на основе прочитанного текста, выражать свое отношение к изложенным фактам и событиям; продуцировать высказывания в соответствии с предложенной темой. Основными критериями оценки говорения служат: адекватность поставленной цели, логичность, связность изложения, соответствие лексико-грамматическим и фонетико-интонационным нормам, соответствие заданному объему и др.
Каждый из описанных критериев имеет свои параметры оценки. Например, при нарушении логики изложения, оценка снижается на два балла (из возможных 50). Объективное оценивание результатов тестирования чрезвычайно затрудняется, если в одной оценке находят свое выражение сразу несколько критериев, к тому же не точно сформулированных. Так, при оценке говорения на третьем сертификационном уровне (задание 15) 4 балла ставится, если тестируемый адекватно реагирует на реплику-стимул, но допускает при этом “некоторые ошибки”, не искажающие смысл. Такая формулировка позволяет субъективно оценивать ответ испытуемого. «Некоторые ошибки» какого характера? Какой максимум ошибок допускается? Ведь если иностранец будет делать фонетические и грамматические (а может быть и лексические?) ошибки через слово, то трудно допустить, что он владеет русским языком на третьем уровне, позволяющем преподавать русский язык. Этот пример не единичен, и было бы полезно для дальнейшего развития системы тестирования по РКИ провести рабочий семинар с целью выработки единых принципов оценивания и интерпретации результатов тестирования.[14]
На современном этапе развития тестовой системы остро ощущается потребность в проведении многомерного статистического анализа. Эта работа уже ведется в Центре тестирования МГУ им. М.В. Ломоносова (ЦМО), но усилий одного Центра недостаточно. Только статистическая обработка позволит упорядочить тестовые задания по степени их трудности, сделать тестовые результаты более надежными, а Российскую систему тестирования по русскому языку как иностранному - эффективной.
[1] Точнее, в проектах стандартов. См., например, “Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение” (проект). – М.-СПб. изд-во “Златоуст”, 1999.
[2] Программа по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. — М.-СПб, изд-во “Златоуст”, изд.1, 1999.
[3] Приказ был выпущен до реорганизации министерства образования и науки РФ, поэтому приведено его старое название.
[4] См., например, “Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень”. – М.-СПб., изд-во “Златоуст”, 2000. Составители Андрюшина Н.П., Козлова Т.В.
[5] Андрюшина Н.П., Макова М.Н., Пращук Н.И. – Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. — М., 2004.
[6] Вряд ли стоит разрабатывать компьютерную версию для проверки письма, ибо процесс создания письменного теста на клавиатуре с кириллицей создает для иностранца дополнительные трудности и чрезмерно затрудняет процесс выполнения заданий. Сканирование рукописного текста, если учесть все многообразие написаний букв иностранцами, вряд ли возможно на данном этапе развития техники.
[7] В статье не рассматривается сопутствующая документация, процедура введения тестов в пользование и прочие организационные вопросы.
[8] Пока этот вопрос не обсуждался ни на конференциях, ни в печатных работах, посвященных вопросам тестирования по РКИ.
[9] Эта мысль, принадлежащая В.С. Аванесову, прозвучала на семинаре для разработчиков тестов по РКИ, работающем в Центре международного образования МГУ им. Ломоносова.
[10] Диспропорция в распределении по уровням языкового материала, о которой упоминалось выше, отражается и в тестах. Так, при переходе от первого ко второму уровню количество позиций уменьшается, а время выполнения субтеста увеличивается, то есть увеличивается время, отводимое на выполнение одной позиции. Этот факт свидетельствует как о нелогичности построения теста, так и о недостаточной проработке его формы.
[11] Практика тестирования в МГУ им. М.В. Ломоносова показала, что эти задания выполняет лишь небольшая часть иностранных граждан. Вероятно, следует увеличивать “стоимость” заданий открытого типа.
[12] В.С. Аванесов “Композиция тестовых заданий”. - М., 1998.
[13] Ср с высказыванием А.Н. Майорова: “Чем однообразнее работа, тем раньше наступает утомление”. В кн. “Теория и практика создания тестов”. - М., 2000.
[14] Многие вопросы теоретического и практического плана обсуждаются на Всероссийских научно-практических конференциях «Тестовые формы контроля по русскому языку как иностранному», которые начали проводиться с 2003 года на базе Центра тестирования МГУ им. М.В. Ломоносова (ЦМО).
