Без диагностики и коррекции образование качественным не бывает

Аннотация

В системе образования возник разрыв между целями достижения качества образования и используемыми сейчас управленческими формами деятельности. Среди таких форм - объединение школ, слияние вузов, госаттестация, госпроверки, госэкзамены, и в том числе - т н. единый госэкзамен (ЕГЭ). Нет никаких заслуживающих доверия данных, которые свидетельствовали бы, что от применения таких форм образование в России стало лучше. Зато есть много данных о реальном ухудшении его качества. Главная причина возникшей ситуации – несоответствие декларируемых благих целей используемым формам управления образованием.

В данной статье обращается внимание на важный аспект повышения качества образования, который не задействован сейчас в должной мере Это система коррекции знаний на основе научной диагностики, педагогической и психологической. А без этого образование хорошим никогда и нигде не бывает. Это надо понимать.

Ключевые понятия: кризис образования, рейтинг вузов, педагогическая диагностика, система коррекции знаний.

 

Проблемная ситуация в педагогической диагностике

Проведённый Е.К. Артищевой теоретический анализ понятийного аппарата педагогической диагностики вскрыл наличие двух разных подходов в понимании сущности и языка этой науки[1].

Первый подход можно назвать научным. В рамках этого подхода существует наука под названием «Педагогическая диагностика», есть научная специальность в ВАК, есть учёные, занимающиеся вопросами педагогической диагностики и есть немало научных трудов в виде докторских и кандидатских диссертаций, монографий, книг, пособий и статей. Есть также научные формы и методы, научная система коррекции знаний, есть формирующийся научный язык, объединяющий такие понятия как педагогические тесты, задания в тестовой форме, шкалирование, критерии качества результатов педагогической диагностики, статистические методы обоснования качества результатов.

Второй подход автор данной статьи назвал бы управленческим, потому что он целиком возник и развивался преимущественно в стороне от педагогической и психологической науки, в сфере практики управления образованием. Здесь, вместо научных вопросов разработки системы коррекции знаний, педагогической диагностики и упомянутых выше научных понятий, используются такие впечатляющие слова как госконтроль, госпроверка, госоценка, госэкзамены - все нацеленные преимущественно не на коррекцию знаний, а на контроль и наказания нерадивых или недостаточно способных учащихся, студентов и педагогов, на закрытие множества вузов и филиалов, особенно негосударственных.

Но принуждение, как известно, имеет, реактивные эффекты, которые не учитываются в образовательной политике российского государства. Проверочный зуд расплодившихся чиновников сейчас настолько силён, что их не останавливает даже фактическая негодность используемых ими методов[2].

Соответственно, управленцы создают удобные для себя объекты и предметы, цели и задачи, функции и язык. Они вводят и свои новые, драконовские, по словам С.М. Миронова, правила аттестации педагогических кадров[3].

Убедительными примерами создания управленцами собственных, ненаучных названий осуществляемой ими деятельности являются такие слова, как «контрольно-измерительные материалы», контрольно-оценочные средства», АПИМЫ, ФЭПО, ЕГЭ и т.п.  Научный и истинный смыслы этих названий никому не известны, в силу их полного отсутствия в научной литературе.

Зато управленцам эти слова понятны и близки. Хотя бы потому, что весь порождённый ими новояз активно вводится в проекты предлагаемых ими законов и щедро финансируется государством, несмотря на кризис и на ухудшение качества массового образования в стране. Напомним, что народного образования в России уже нет, хотя непонятно, чем такое образование не устраивало Министерство образования и науки.

Сколько времени ещё может продолжаться отмеченный разрыв, самой науке неизвестно, поскольку решение этого вопроса является прерогативой нынешней власти. Наука сейчас мало что может изменить, потому что её чиновники не видят, как говорят школьники, в упор.

Отмеченные различия между наукой и практикой можно рассматривать как отдельные проявления нарушения баланса, вызванного массированным вторжением органов управления образованием в сферу педагогической практики, далеко за пределы целесообразных границ такого вмешательства.

Подобные отрицательные явления стали проявляться и во многих других сферах современной России. Что было справедливо названо в письме Д.А. Медведева В.В. Путину. Это отсутствие внешнего контроля за работой министерств[4] и координации их работы. Похоже, что это одно из следствий наблюдаемой сейчас вертикализации власти в стране.

Именно из-за этого мы видим немало попыток переложить решение многих вопросов на Президента РФ. Например, совсем недавно была сделана попытка установить новые сроки начала занятий в школах и вузах РФ, урегулировать эти сроки специальным решением главы государства[5]. В своём распоряжении В.В. Путин поручил Правительству РФ рассмотреть вопрос о введении скользящего графика начала учебного года в школах, техникумах и вузах. К ноябрю 2015 года Правительство РФ было должно решить: оставлять ли 1 сентября в качестве фиксированного дня окончания каникул или позволить регионам устанавливать свою дату?[6]

Судя по отсутствию дальнейшей информации по данной теме, можно предположить, что Правительство успешно разобралось с этим поручением и, вероятно, убедило Президента РФ в нецелесообразности переноса сроков занятий именно его решением. Ведь в России уже сложилась практика образовательной деятельности, которая может регулироваться наблюдательными советами школ.

 

Вместо научных методов - суррогаты

По мнению управленцев сферы образования, предлагаемые ими методы решают задачи педдиагностики и педизмерений, но это мнение слишком далекое от действительности. На самом деле их суррогаты превратились в настоящую преграду для научно обоснованного существования названных наук. Нет и реальных публикаций результатов, которые показали бы хотя бы минимальную приемлемость качества получаемых управленцами результатов госаттестации и госэкзаменов. Именно это и случилось, например, с такими ошибочными, принудительными и очень затратными формами, как госэкзамены, т.н. единые госэкзамены (ЕГЭ). Последние, по сути, уже давно стали не едиными[7].

В итоге страна получила рукотворный кризис качества образования. Таковы первые итоги дорогостоящих бюрократических упражнений в сфере педагогической диагностики и педагогических измерений.

 

Есть ли кризис в образовании?

Наличие образовательного кризиса часто оспаривается. Ввиду общественной значимости данного спора, вопрос об образовательном кризисе достоин отдельного рассмотрения.

Кризисы в сфере образования многих, если не всех, стран мира – явление не новое, а скорее, привычное. Образование постоянно и повсюду отстаёт от реальных запросов жизни. И об этом уже было много написано[8]. Но в России, как и в СССР, существование кризисов, как правило, не признавалось и не признаётся. Вместо этого, в последнее время стали чаще проводиться заседания Госсовета. Непризнание нежелательных явлений - своего рода родимое пятно, перешедшее, в Россию из СССР, можно сказать, генетически. Но  непризнание возникающих время от времени отдельных кризисных ситуаций создаёт условия для возникновения и усиления полномасштабных кризисов[9]. По аналогии с патологией, это может в какой-то момент выродиться в опухоль.

Вследствие невосприимчивости к критике, все предложения учёных по преодолению возникающих трудностей в сфере образования привычно повисают, как невостребованные. Если бы кризис в этой сфере образования признавался и обсуждался, то идеи, формы и методы его преодоления могли бы оказаться востребованы в России. В стране появился бы шанс использования потенциала научной педдиагностики для улучшения качества образования, для объективного сбора данных об уровне и структуре качества знаний школьников и студентов, о направлениях и компонентах коррекции знаний,   а также об уровне интеллектуального развития детей разного возраста. Но пока существует такого рода «новая реальность», педагогическая диагностика существует преимущественно в научной теории, а бюрократические методы госаттестации и проведения различных госэкзаменов - в сфере практики образования. В результате проблемные точки в образовании своевременно научно не диагностируются, страна начинает отставать от уровня и качества развития образования за рубежом.

Выступая на заседании Госсовета при Президенте РФ в декабре 2015 года С. М. Миронов поднял ряд острых проблем образовательной сферы: негативное влияние ЕГЭ на уровень обучения, бюрократизация учебного процесса, коммерциализация дополнительного образования. «Большинство нововведений Министерства образования и науки не продуманны и вносят хаос в учебный процесс. Сверхбюрократизация на сегодня – бич средней школы»[10].

Ещё хуже обстоят дела в высшей школе. Как отметил недавно губернатор Иркутской области Сергей Левченко, «Образование … в упадке – теряем вузы. «Сельскохозяйственный вуз, лингвистический, гражданской авиации… Реформа образования, требующая создания опорных вузов, сделала непримиримыми соперниками два ведущих университета. Вместо образовательной деятельности учебные заведения занимаются реорганизациями, слияниями, а в общем пытаются выжить. Ко всему добавляется идея лишить юридической самостоятельности наши научные институты»[11].

Похоже, что образовательный кризис является частью более общего кризиса, идущего по различным направлениям. Это точка зрения совпадает с широким взглядом А.И. Подберёзкина на проблему кризисов. «Современный кризис, - пишет он, - расценивается, прежде всего, как финансово-экономический, хотя в действительности это такой же системный мировоззренческий и политико-идеологический кризис…[12].

 

Три позиции относительно педдиагностики

Анализ положения дел в сфере педагогической диагностики лучше делать с учётом трёх ключевых позиций.

• . В педагогической диагностике полезно иметь в виду не только результаты исследования личности, но также данные учебных групп и коллективов. Это позволяет соотнести результаты личности и групп испытуемых, провести два принципиально различных вида интерпретации результатов педдиагностики – критериально-ориентированную и нормативно-ориентированную.

В критериально-ориентированной интерпретации результаты тестирования каждого испытуемого оцениваются относительно теоретически обоснованного, желаемого или допустимого значения баллов. В нормативно-ориентированной интерпретации результатов в качестве критерия приемлемости баллов испытуемых рассматриваются эмпирические показатели средней тенденции – средняя арифметическая, мода, медиана, или значения подходящих квантилей – точек на числовой шкале, которые делят испытуемых на группы с интересующими пропорциями.

 Здесь остаётся отметить часто встречающийся дефект тестовой литературы на русском языке, где говорится, якобы, о критериально-ориентированном» или нормативно-ориентированном «тестировании» или о наличии таких же критериально-ориентированных или нормативно-ориентированных «тестов». Однако в классической тестовой литературе такой лексики нет. Есть лишь такие виды интерпретации тестовых результатов.

Вторая позиция в деле уточнения определения основного понятия данной статьи касается соотношения педагогического оценивания и педагогического измерения – как в самой педагогической диагностике, так и в образовательной деятельности вообще. Действительно, никто не станет отрицать важности методов педагогических измерений в педагогической диагностике, как никто не станет отрицать также и важности методов педагогического оценивания.

Но тогда каковы сходство и различия между оцениванием и измерениями? Здесь придётся определить критерии сходства и различий этих методов, а возможно, провести т.н. демаркацию (разделение), так, как это было сделано относительно разделения методов т.н. ЕГЭ и методов педагогических измерений[13]. Ни ЕГЭ, ни т.н. контрольно-измерительные материалы (КИМы ЕГЭ) не являются ни методами педагогических измерений[14], ни методами педагогической диагностики.

Третья позиция касается модернизационных перспектив самой педдиагностики и модернизационных проблем самого российского образования. В трудах отечественных и зарубежных авторов педдиагностика обычно рассматривается как специфическая деятельность, форма, метод, процедура, система, но не как важный ресурс для модернизации образования.

Данная статья может восполнить образовавшийся пробел в имеющейся литературе. Предполагается, что в условиях необходимости выхода из периодически возникающих в сфере образования образовательных кризисов педагогическая диагностика может сделать много полезного. Если удастся преодолеть языковые и методические суррогаты, созданные чиновниками.

 

Определение педагогической диагностики

С учетом рассмотренных позиций педагогическую диагностику можно кратко определить как систему специфической научно обоснованной деятельности педагогов и педагогических коллективов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности для улучшения качества образования.

В этом определении возникли новые, защитные слова «научно обоснованной деятельности», которые при должных условиях, могут, положить конец беспредельному вмешательству чиновников в сферы педагогической диагностики и, добавим, педагогических измерений. Имплицитно в этом определении содержится требование обоснования научности внедряемых ими форм и методов ко всем используемым сейчас управленческим понятиям, формам и методам.

 

Рейтинг вузов

В качестве очередного доказательства кризисного состояния качества образования в российских вузах посмотрим на результаты недавно опубликованного мирового рейтинга[15] вузов. (Round University Ranking). В список Топ-200 лучших вузов мира вошёл только один российский вуз- МГУ им. М.В. Ломоносова, занявший в нём 172 место. Всего же в числе 700 лучших вузов из 74 стран мира в рейтинг вошли только 23 российских вуза и 42 вуза стран постсоветского пространства. Возглавляют список топ-700 вузы трёх стран: США (141 вуз), Великобритании (77 вузов) и Японии (39 вузов).

 

Причины низкого рейтинга

Пришло время понять, что главная причина низкого мирового рейтинга российских вузов – это запредельная бюрократизация управления образованием, слабое финансирование, низкое методическое и технологическое обеспечение учебного процесса.

Продолжаются выпускаться некачественные учебники, имеется много устарелых. Игнорируются вопросы разработки новых квантованных учебных текстов и технологичных заданий в тестовой форме. Нет настоящего внимания к разработке информативных показателей качества учебного процесса, использованию настоящих заданий в тестовой форме для текущей и итоговой диагностики усвоения содержания учебных курсов, к автоматизированной коррекции знаний.

Давно надо было покончить и с засекречиванием статистических распределений по результатам выполнения заданий ЕГЭ, а также результатов прочих проверок знаний учащихся и студентов в образовательных организациях. Тогда открылась бы дорога к обсуждению и улучшению используемых сейчас методов. Проводились бы и научно-методические конференции по вопросам развития содержания, форм и методов образования.

В общем, сложилась ситуация, когда в сфере образования делается не то, что нужно, и не так, как это требует наука. Фактически нет обсуждений в среде специалистов ключевых вопросов содержания образования, форм и методов. А потому эти главные для сферы образования вопросы сейчас ушли из-под фокуса работы органов управления образованием. Хотя известно, что для улучшения образования качество отбора содержания образования, а также формы и методы играют решающую роль. Только тогда и можно будет надеяться на продвижение в мировых рейтингах.

В СССР и в постсоветской России такого рода дилеммы признания/непризнания кризисных явлений существовали и продолжают существовать, и не только в области образования, но и экономики, финансов, в состоянии социальной сферы и оказания высокотехнологичной медицинской помощи, а также состояния недопустимо низкого качества дорог, снижения уровня благосостояния заметной части населения. Посредством замалчивания возникающих время от времени трудностей кризисного характера создаются условия для возникновения и усиления полномасштабных кризисов. В СССР своевременному признанию кризисных явления мешал идеологический туман.

 

Система диагностической деятельности

Как отмечалось ранее, систему диагностической деятельности образуют цели и задачи, функции, формы и методы педдиагностики, результаты, методы статистической обработки и интерпретации результатов, кадры тестологов для проведения педагогической и психологической диагностики, специализированные центры и учреждения, занимающиеся педдиагностикой и гуманным применением результатов педдиагностики в образовательно-воспитательном процессе[16].

 

Цели и задачи

Цель педагогической диагностики – содействие педагогическому процессу образования, обучения и развития как отдельной личности, так и учебных групп.

Задачи:

            Выявление уровня развития интересующих свойств;

            Коррекция уровня и структуры приобретаемых знаний;

            Выявление индивидуальных предпочтений, склонностей и способностей к определённым видам деятельности в процессе профессиональной ориентации и профотбора.

Эти цели и задачи могут быть достигнута решением задач повышения объективности и качества измерения (или оценивания) результатов воспитания, образования и обучения, а также внедрением в практику образовательной деятельности таких форм и методов, которые используются в научно осуществляемой педагогической диагностике.

Примеры далеко неполного списка таких форм и методов - это коррекция знаний, организация адаптивного обучения и адаптивного тестового контроля, мобильное самообучение и самоконтроль посредством использования гаджетов, ноутбуков и нетбуков.

 

Функции педагогической диагностики

Являясь важной частью процесса образования, педагогическая диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся, ученических и студенческих коллективов, педагогического состава.

По аналогии с тремя основными функциями образовательного процесса выделяются три основные сферы диагностики: воспитание, образование и обучение

В сфере воспитания – выявление и измерение состава и структуры жизненных установок личности, мера овладение личностью культурным потенциалом человечества.

В сфере образования - определение меры развития личности и овладения системой обобщенных знаний о себе, о мире и о способах деятельности, т.е. знаний в широком смысле этого слова. Сюда, в основном, можно отнести знания теоретические и методологические.

В сфере обучения – определение уровня овладения преимущественно конкретных знаний, умений и навыков, приобретаемых в отдельных образовательных учреждениях. Из этого вытекает, что обучение более специфично, чем образование. Еще более специфично профессиональное обучение.

В дополнение к педагогической диагностике целесообразно использовать методы психологической диагностики. При этом акцент рекомендуется делать не на изучение психологической структуры личности (как это делается сейчас с помощью личностных тестов), а на изучение таких свойств как внимательность, память, интеллектуальные и творческие способности.

 

Предмет педагогической диагностики

Это измерение (оценка) интересующих свойств личности, включенной в образовательный процесс. Отсюда следует, что диагностика является, или должна являться, (там, где она ещё не используется) частью педагогической практики и теории, т.е. педагогики. Но она пока совсем не используется для модернизации образования. Этому мешает бюрократическое управление как самим образованием, так и ошибочное отношение к педагогической диагностике и её возможной роли в деле модернизации образования.

Здесь полезно вспомнить об отношениях советской педагогики и педологии 30-х годов: основным методом последней были тесты, использовавшиеся для педагогической диагностики личности. Идеологический нажим тех лет исключал возможности применения тестов для педагогической диагностики, профориентации и профотбора. Итогом стало существенное отставание в этих сферах от достижений мировой науки[17].

 

Основные стороны диагностики

Основными сторонами диагностико-оценочной деятельности, как отмечалось ранее[18], являются предмет, субъект, объект, характер и основания, с помощью которых определяются те или иные оценки, используемые далее в процессе педагогической диагностики.

 

Субъекты

Можно выделить две группы субъектов педагогической диагностики.

Первая - это испытуемые, на которых получается диагностическая информация об уровне и структуре усвоения учебных программ.  В эту группу субъектов входят дети различного возраста, от посещающих детские сады и дошкольников до выпускников школ, и далее от студентов средних и высших учебных заведений до аспирантов и других интересующих групп.

Вторая группа субъектов, это те, кто занимаются сбором диагностической информации. Наиболее подходят для этой функции педагоги-тестологи. Ввиду отсутствия планомерной подготовки этой профессиональной группы, их приходится готовить на краткосрочных курсах повышения педагогической квалификации, по специальным программам.

 

Объекты

Объектом педагогической диагностики являются учащиеся и студенты всех образовательных учреждений. Нередко возникает вопрос об образовательных системах и о состоянии образовательного процесса, как объекте диагностике. Тогда предметом педагогической диагностики могли бы стать оценка результатов и оценка состояния этого процесса. Но такую постановку вопроса можно отнести к числу спорной.

В таком случае возникает пересечение с педагогической экспертизой, аттестацией и аккредитацией, все имеющие свой собственный предмет исследования и практической деятельности. И все они должны были бы опираться на научно-педагогическую диагностику. Этого, однако, нет, и не будет до тех пор, пока экспертизу, аттестацию и аккредитацию проводят не общественно-профессиональные органы, а работники Министерства образования. Для улучшения качества образования в России эта ситуация тупиковая. В других странах, имеющих развитые образовательные системы, такую работу поручают независимым и специализированным тестовым и аттестационным центрам.

Другое, научное понимание объекта исследования – это процесс проведения педагогической диагностики в образовательных организациях. Если диагностика образовательных систем и состояние образовательного процесса строится на основании диагностических данных испытуемых, то здесь мы имеем дело с несколько иной проблемой, а именно, - с применением и интерпретацией данных педагогической диагностики для улучшения учебного процесса.

 

Выводы

1. Министерская форма управления образованием – самый неподходящая для подлинного развития качества образования в стране. Реальная автономия учебных заведений от беспредельного вторжения министерских чиновников придумана не нами, а много веков назад. Нарушения этой автономии неизбежно ведут к деградации этой сферы.

2. Научная педагогическая диагностика и система научно-обоснованных педагогических измерений могут существенно улучшить качество российского образования, если нынешнюю систему управления образованием дополнить реальным общественным контролем и действенной работой общественных и научных организаций.

3. Кардинальное улучшение качества образования могут дать технологичные системы коррекции знаний, создаваемые в каждой образовательной организации. Чиновники такой работой заниматься не смогут и не будут. Но это значит, что они не будут её и финансировать.