Диагностика сформированности коммуникативной компетентности обучающихся основной общеобразовательной школы по результатам написания сжатого изложения

Буркова Е.М.

Опубликовано в  ж. «Филологическое образование в период детства». Издание Уральского гос. пед. ун-та, Екатеринбург, т. 21, 2014 г. С. 9-20.     

Аннотация. В статье обоснована актуальность проблемы формирования компетенций, описана структура и уровни сформированности коммуникативной компетенции, предложена методика оценки сформированности коммуникативной компетенции учащихся девятых классов основной общеобразовательной школы и представлены результаты педагогических измерений.

Ключевые слова:              компетентностный подход, ключевые

компетенции, коммуникативная компетентность, модульная технология обучения, критерии сформированности коммуникативной компетентности, педагогическое измерение.

DIAGNOSTICS OF FORMATION OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS OF ELEMENTARY SCHOOL AS A RESULT OF WRITING THE COMPRESSED PRESENTATION

Abstract. In the article the urgency of the problem of formation of communicative competence, describes the structure and level of formation of communicative competence, method of estimation of formation of the communicative competence of students of ninth-grade elementary school and the results of educational measurement.

Key words: competence approach, key competences, communicative competence, modular technology education, criteria of formation communicative competence, pedagogic assessment.

Становление в России новой системы образования ориентировано на вхождение в мировое образовательное пространство, что неизбежно сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике. Так, требования современных образовательных стандартов большинства стран Европейского Союза (Венгрия, Испания, Латвия, Литва, Польша, Франция, Великобритания) и США уже давно в качестве актуальной проблемы выдвигают необходимость формирования у обучаемых ключевых компетенций как основного результата образования, востребованного обществом. Поэтому основным аспектом модернизации отечественной образовательной системы становится внедрение компетентностного подхода к обучению, ориентированного на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты. Многие российские исследователи (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Э.Э. Сыманюк, А.В. Хуторской и др.) отмечают, что основным результатом современного образования выступает подготовленность выпускников школы к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности, овладение обучающихся ключевыми компетенциями.

Перечень большинства ключевых компетенций зависит от тех ценностей, которые считаются значимыми на данном этапе развития общества. Однако именно филологическое образование обладает особым потенциалом в духовно-нравственном воспитании личности, в развитии её моральных качеств, гражданского самосознания, коммуникативных способностей, эмоционально-целостного отношения к окружающему миру, эстетической культуры [7]. Поэтому все же можно выделить ряд ключевых компетенций, которые в меньшей степени зависят от конъюнктуры и ориентированы на долгосрочную перспективу, так как связаны они с русским языком: коммуникативная, языковая и лингвистическая (языковедческая), культуроведческая. Следовательно, одна из главных задач современной школы - не просто обеспечение высокого уровня качества образования, а и формирование ключевых компетенций школьников на протяжении всех лет обучения, в т.ч. и средствами учебного предмета «Русский язык».

Внедрение компетентностного подхода в образовании требует применения эффективных образовательных технологий. Наиболее перспективным направлением модернизации системы обучения многие исследователи считают использование в учебном процессе модульной технологии обучения. Изучению проблем, связанных с разработкой и применением данной технологии, посвящены труды Б.М. Игошева, И.Б. Сенновского, М.Т. Студеникина, П.И. Третьякова, П.А. Юцявичене и др. [4,8,10]. И естественно, всякая применяемая технология должна пройти проверку на результативность.

Научные труды многих исследователей (В.С. Аванесов, Л.А. Белоногова, Н.Н. Самылкина и др.) посвящены проблеме, связанной с оценкой результативности процесса обучения [1, 2]. Однако необходимо отметить, что в выделении критериев оценивания учебных достижений, определении показателей образованности, развития обучающихся и выраженности ключевых компетенций, несмотря на разнообразие подходов (Н.Ф. Белокур, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), нет единого мнения [5,6].

Важнейшим результатом обучения в основной общеобразовательной школе является достижение требований, устанавливаемых государственным стандартом и нацеленных на формирование определенных компетенций, т.е. заранее заданного социального требования (нормы) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере [9].

Необходимость решения задачи (достаточно сложной как в технологическом плане, так и в содержательном) по созданию средств измерения и оценивания компетенций очевидна и актуальна в процессе реформирования отечественного образования. Создание системы контроля и оценки учебных достижений обучающихся на уроках русского языка при использовании модульной технологии обучения (в т.ч. для установления сформированности ключевых компетенций по предмету «Русский язык» - коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой) является важным компонентом практической деятельности преподавателя основной общеобразовательной школы.

Основываясь на структуре компетенций, выделенной Е.О. Ивановой из работ А.В. Хуторского и включающей в себя внутреннюю мотивацию личности, ценностно-смысловое и эмоциональное отношение к деятельности [3], мы полагаем, что структура коммуникативной компетенции состоит из следующих аспектов:

1. мотивационно-ценностный компонент - характеризуется ценностным отношением обучающихся к осознанию: ценности знания русского языка, перспективности обладания коммуникативной компетенцией как способностью к полноценному речевому общению во всех сферах деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения, потребности в качественном обучении для высокой личной конкурентоспособности;
2. когнитивный компонент - характеризуется умением: слушать (адекватностью восприятия прослушанной информации), обрабатывать воспринятую информацию, выделяя в ней главное (выделить в ней главную тему и все микротемы), письменно передать обработанную информацию (знания о способах и приёмах сжатия исходного текста), составлять план;
3. деятельностный компонент - характеризуется осуществлением деятельности по обработке воспринятой информации и правильной ее передаче в виде вновь созданного текста, умением воспринимать, анализировать, комбинировать и синтезировать ранее усвоенные способы деятельности с текстом (создавать и воспринимать текст как результат речевой деятельности);
4. рефлексивно-оценочный компонент - характеризуется способностью к систематическому анализу, самоконтролю и адекватной самооценке: личностных качеств, уровня учебной подготовки и результатов учебной деятельности, умением самостоятельно своевременно обнаружить и устранить допущенную ошибку.

Все вышеизложенное позволяет в качестве единиц анализа сформированности коммуникативной компетенции при написании сжатого изложения определить составляющие действия согласно мотивационно - ценностному, когнитивному, деятельностному и рефлексивно-оценочному критериям, а также охарактеризовать степень их проявления уровнями

сформированное™: низкий, средний, высокий (табл. 1). При переходе с уровня на уровень степень коммуникативной компетенции возрастает.

Таблица 1

Критерии оценки сформированности коммуникативной компетенции
обучающихся по результатам проверки сжатого изложения

обучающийся

испытывает

потребность в

улучшении

текста

работы-

чистовика, но

                 но не знает,

как это

сделать.

Педагогические измерения, выполненные нами при оценке сформированности коммуникативной компетенции, заключались в фиксации достижения учащимися 9-х классов основной общеобразовательной школы определенного уровня коммуникативной компетенции в соответствии с выделенными критериями при использовании как модульной, так и иных технологий обучения, используемых в рамках предмета «Русский язык». Количественными критериями явились итоги написания сжатого изложения по русскому языку после 1 и 2 полугодия учащимися 9-х классов. В формирующем эксперименте участвовало 49 человек - учащихся 9 классов МАОУ СОШ № 10  

г. Режа Свердловской области. В качестве контрольных были приняты результаты девятиклассников, при обучении которых не применялась модульная технология обучения. Перед началом практического исследования была установлена равнозначность контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп по уровню базовых знаний русского языка.

Проверка умения слушать, то есть адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в прослушанном тексте; умения обрабатывать воспринятую информацию, выделяя в ней главное; умения письменно передать обработанную информацию проводилась при написании сжатого изложения в конце первого (январь) и второго (май) полугодия обучения в 9 классе. Все группы обучающихся в один и тот же день писали сжатое изложение по одной теме.

При обработке результатов написания сжатого изложения для каждого обучающегося определялся достигнутый им уровень сформированности коммуникативной компетенции. Сопоставление среднего процента набранных обучающимися баллов от максимально возможного количества баллов за написание сжатого изложения в экспериментальной и контрольной группах осуществлялось с помощью t - критерия Стьюдента. Расчеты проводились для уровня значимости 0,05 с использованием средств электронного скрипта [11].

Результатами диагностики сформированности коммуникативной компетенции стали следующие данные:

1. Низкий уровень сформированности коммуникативной компетенции имеют 30% обучающихся КГ и 24% обучающихся ЭГ по итогам первого полугодия, 20% обучающихся КГ и 7% обучающихся ЭГ по итогам второго полугодия.
2. Средний уровень сформированности коммуникативной компетенции имеют 55% обучающихся КГ и 59% обучающихся ЭГ по итогам первого полугодия, 60% обучающихся КГ и 66% обучающихся ЭГ по итогам второго полугодия.
3. Высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции имеют 15% обучающихся КГ и 17% обучающихся ЭГ по итогам первого полугодия, 20% обучающихся КГ и 27% обучающихся ЭГ по итогам второго полугодия.

Анализ приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что статистически достоверно превышение показателей ЭГ над КГ (t=3,4 > 1кр=2,68, р<0,05) по результатам второго полугодия. В экспериментальной группе количество обучающихся, у которых была сформирована полностью или частично коммуникативная компетенция, на 13% больше, чем в контрольной. Следовательно, различие уровней сформированности коммуникативной компетенции обучающихся по сопоставляемым группам можно считать доказанным и при этом результативность применения

модульной технологии обучения выше результативности применения других технологий. Также и сопоставление результатов ЭГ в первом и втором полугодиях позволило отметить тенденцию значимого повышения качества обучения при использовании модульной технологии ^эг=7,0 > 1кр=2,76). Сопоставление результатов КГ в первом и втором полугодии позволило судить о воспроизводимости результатов обучения при использовании иных технологий при изучении русского языка (ta=2,1 < 1кр=2,86) и подтвердило, что при этом значимого повышения  уровня сформированности коммуникативной компетенции не происходит.

Таким образом, проведенный анализ сформированности

коммуникативной компетенции  у  учащихся основной общеобразовательной

школы позволяет предположить, что высокий уровень сформированности коммуникативной компетенции не будет массовым у выпускников школы без разработки и реализации инновационных технологий обучения (и не только по русскому языку), активно способствующих переходу обучающихся от более низкого к более высокому уровню сформированности соответствующей компетенции.

Литература

1. Аванесов В.С. Вопросы методологии педагогических измерений // Педагогические измерения. 2005. № 1. С.3-27.
2. Белоногова Л.А. Современные подходы к оценке качества образования в школе // Педагогика. 2008. № 6. С. 20-27.
3. Иванова Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево- ориентированным и культурологическим. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. М.: Научно - внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. 327 с.
4. Игошев Б.М., Лозинская А.М., Шамало Т.Н. Модульно-рейтинговая технология как средство повышения эффективности обучения физике: монография. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. 192 с.
5. Краевский В.В. Содержание образования - вперед к прошлому /М.: Педагогическое общество России, 2001. 36 с.
6. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?/ М.: Знание, 1978. 112 с.
7. Львова С.И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность, 2004. № 3. С. 25-36.
8. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: практико ориентированная монография. М.: Новая школа, 2001. 352 с.
9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно­ориентированного образования // Народное образование. 2003. №2. С. 58­64.
10. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.
11. Скрипт для расчета критерия Стьюдента// [Электронный ресурс] www.psycholog-ok.ru/statistics/student/ (дата обращения: 17.07.2014).