Некоторые соображения по поводу экспертизы
школьных учебников истории в России и за рубежом
C началом учебного года совпала вспышка активности, направленной "сверху" на сферу преподавания истории в школе.
По традиции, сложившейся еще в тридцатые годы прошлого века, досталось учебникам.
Имеет ли эта критика разумные основания?
Можно ли объективно оценить учебное пособие?
Последнему вопросу посвящен материал, созданный "по горячим следам" доцентом Хабаровского государственного педагогического университета Ольгой Юрьевной Стреловой и заведующим кафедрой исторического образования федеральной Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Евгением Евгеньевичем Вяземским, которые обратились к опыту мировой практики экспертизы учебной литературы.
В России неординарные, а подчас и печальные события нередко случаются в конце лета.
В этом году Бог миловал. Кроме последствий наводнения в Сибири и постоянного конфликта на Кавказе, особых катаклизмов в конце лета вроде бы не было отмечено. На фоне летнего "штиля" достаточно неожиданным для многих стало повышенное внимание самого высокого российского руководства к школе вообще и к учебникам истории в частности. Причем не ко всем подряд, а к тем, где освещается отечественная история XX в.
На уровне слухов педагогической общественности было известно, что какая-то комиссия изучает вопрос о школьных учебниках истории. Не имелось дополнительной информации в отношении целей, задач и персонального состава этого органа. Кстати говоря, и сегодня нет. Может быть, оно и к лучшему. Не даром говорится - "многие знания - многие печали...".
Нет ничего удивительного в том, что власть в очередной раз заинтересовалась: чему учат на уроках истории. Подход этот вполне традиционен и ожидаем. Особенно к "тому, что близко" - урокам, где говорят о современной - постсоветской - России. Выражаясь профессионально, руководство страны проявило интерес к содержанию исторического образования или той информацией, которую должны получить юные граждане Российской Федерации о недавнем прошлом своей страны.
Правомерность такой заботы у нас сомнения не вызывает. Более того, власть, на наш взгляд, обязана делать всё от нее зависящее, чтобы образование и воспитание молодого поколения было эффективным и успешным. В процессе социализации молодежи, крайне важном как для каждого человека в отдельности, так для общества в целом, познание истории своей страны и истории человечества является фундаментальной основой гуманитарного, а в более широком плане - и всего школьного образования.
Таковы основания для заинтересованности власти, проявляемой в этом направлении. С нашей точки зрения, такой интерес является обязанностью государства и его специализированных структур - ведомств, институтов.
В то же время и широкой общественности - не только педагогической - далеко не безразлично: чему и как учат на уроках истории. И здесь особое внимание проявляется именно к самому недавнему прошлому: недаром в этой свой части содержание школьных учебников истории вызывает больше всего вопросов. Получается, что власть и общество сошлись в одной точке, проявив редкостное единодушие.
В течение продолжительного времени и, как нам кажется, профессионально мы занимаемся вопросами школьного исторического образования и - в том числе - содержанием учебников истории. Думается, что некоторые наши соображения по проблеме "хороших и плохих" книг этого жанра могут представлять интерес для читателей.
Важным аспектом оценки того или иного учебника является процедура экспертизы и применяемые в процессе этой экспертизы критерии качества текста (и оформления) книги.
Не выработав четкого подхода к данным вопросам, без убедительного их решения говорить о частностях вряд ли правомерно и плодотворно.
Проблемы экспертизы и ее критериев существуют и решаются (так или иначе) в каждой стране, поэтому есть смысл обратиться к мировому опыту.
Напомним, что еще сравнительно недавно - лет десять назад - весьма громко звучали голоса, призывающие государство и его ведомства к максимальному "уходу" от руководства школьным образованием. Было модным высказывать точку зрения, что школы, как и другие образовательные учреждения, могут успешно развиваться в условиях полной независимости от государственного контроля. Сегодня мы не видим необходимости доказывать обратное: такова наша исходная позиция.
На наш взгляд, определенная регламентация деятельности сферы образовательных учреждений, в том числе в области исторического образования, является абсолютно нормальным элементом ее функционирования.
Другой вопрос: во имя чего, кто и как, на основе каких правовых механизмов содержательные аспекты образования регламентирует. В этом случае важны и существенны для нас права издания и оценки качества учебных книг по истории.
В настоящее время функции проведения государственной экспертизы подготовленных рукописей учебных книг выполняет Федеральный экспертный совет по общему образованию Министерства образования России. В его составе действует секция исторического образования, которая в 1999 г. выделилась из секции общественных наук. Эксперты этой секции принимают рекомендательное для министерства решение об одобрении или отклонении конкретной рукописи.
В первом случае - на основании положительного заключения - министерство присваивает учебнику гриф "Допущено" или "Рекомендовано".
Для определения качества представленных на экспертизу учебных книг в рамках соответствующей секции экспертного совета формируется специальная рабочая группа в количестве 3-5 независимых экспертов, включая представителей базовой науки (например, крупного специалиста по отечественной или всеобщей истории), профессионального методиста, известного учителя-практика. При формировании состава секции Федерального экспертного совета учитывается рейтинг кандидатур в профессиональном педагогическом сообществе, их вклад в развитие образования.
Конечно, в таком чрезвычайно тонком и деликатном вопросе нет и не может быть абсолютной истины и решений, полностью гарантирующих успешность работы того или иного специалиста в качестве эксперта. Эффективность такой деятельности определяется многими параметрами, точно учесть которые затруднительно.
Даже в условиях нормального поступательного развития общества, а уж тем более - в годы фундаментальных социальных изменений, на позицию экспертов, а через нее - и на самый процесс экспертизы, - оказывает влияние целый комплекс факторов. Поэтому еще раз подчеркнем, что оценка учебных книг вообще, а учебников по истории - тем более, процедура чрезвычайно деликатная, синтезирующая научный подход и искусство. Только так, а не по формальным признакам, можно определять приоритеты и перспективы развития образования.
Из сказанного легко понять, что подбор экспертов и их подготовка к работе в совете, проводящиеся на основе общей для секции идейной и профессиональной позиции, занимает не менее одного года. Период продолжительный, но необходимый.
В связи с этим несколько, мягко говоря, наивно воспринимаются призывы некоторых государственных и общественных деятелей создать "абсолютно независимый" экспертный совет, "включить в него представителей тех или иных научных структур, ведомств, органов власти и управления, политических партий и общественных движений".
При анализе учебников по истории приходится учитывать положение, при котором - в соответствии с законодательством Российской Федерации - содержание образования определяется государственными образовательными стандартами.
На федеральном уровне общероссийский инвариант регламентируется федеральным компонентом этих документов. Соответственно, национально-региональные аспекты содержания должны регламентироваться их региональными компонентами. На деле описанная схема - пока еще конструкция идеальная.
Государственный стандарт основного общего образования вводится в действие федеральным законом, который к настоящему времени еще не принят. В переходный (до законодательного утверждения стандартов) период содержание образования регулируется временными требованиями, которые и являются ориентирами для авторов программ, учебников и пособий для учащихся.
Таким образом, сформулировать единые общероссийские требования к качеству учебных книг по истории в условиях несформированного правового поля более чем сложно. Речь в такой ситуации может идти только о примерных критериях для экспертов. Они и отражены в документах Экспертного совета:
- наличие основного текста, объединенного общей оценкой, авторской концепцией курса, которая не противоречит общим целям школьного исторического образования и, конечно, общероссийским ценностям и приоритетам образования в целом;
- четкое представление автора о концептуальной принадлежности своей учебной книги к тому или иному методологическому направлению (государственно-патриотическому, гражданско-патриотическому, либеральному и др.), концептуальная целостность его труда;
- целостное, научное, объективное освещение исторического прошлого и вместе с тем яркость авторского текста, способного пробуждать у учащихся живые образы исторической эпохи и стимулировать собственные размышления;
- соблюдение структуры учебного текста, оформленного по разделам, главам, параграфам с равномерными объемами структурных единиц, которые должны соответствовать познавательным возможностям учащихся определенного возраста;
- сбалансированное и продуктивное включение в учебник дополнительных иллюстративных материалов, пояснительных текстов, справочных и библиографических разделов;
- многоуровневый и разнообразный методический аппарат, актуализирующий все элементы учебного пособия;
- четкое представление автора о месте своего учебника в структуре школьного исторического образования, а также о познавательных возможностях и интересах учащихся определенной возрастной группы, о специфике разных типов и видов образовательных учреждений;
- структурная и содержательная завершенность учебно-методических комплексов по вертикали и горизонтали образовательного процесса.
Разумеется, названные выше критерии в своей совокупности пока еще также остаются идеальной конструкцией. На практике всё гораздо сложнее, противоречивее. И поэтому в условиях многокультурной, поликонфессиональной и многонациональной России всплески критики - обоснованной и не очень - качества учебной литературы объективно неизбежны. И избежать нареканий путем механического сокращения количества учебников истории для каждого класса вряд ли возможно. Думать следует о совершенствовании механизма экспертизы, учитывающей современные тенденции развития школьного образования в стране и в мире.
По мнению большинства западных ученых, "история - это не реальность прошлого, а конструирование ее с точки зрения настоящего" [1]. Естественно, что многоликое и динамичное настоящее воссоздает образ былого каждый раз по-новому. В соответствии с этим тезисом не может быть "хорошего" и, следовательно, единственного учебника истории, который бы идеально и правильно представлял это прошлое.
Таким образом, вариативность учебных книг по истории в школах Западной Европы считается естественным атрибутом демократического общества, в то время как наличие единого пособия наши коллеги на Западе относят к признакам "тоталитарного учебника" [2].
Такой подход ставит перед зарубежными дидактами не проблему определения оптимального количества школьных книг по одному и тому же курсу, но задачу обоснования эффективных критериев их научной экспертизы. Этой теме в последние годы посвящен ряд монографий, по ней проводились многочисленные семинары, но мы - в рамках газетной статьи - считаем возможным остановиться лишь на некоторых из высказанных мнений.
Поднимая вопрос о "хорошем"/"идеальном" учебнике истории и критериях его оценки, важно отчетливо представлять, "чьи же критерии мы должны обсуждать". Естественно, что у каждой из причастных к школьному учебнику сторон будут свои интересы и приоритеты. "Для издателя как коммерческого концерна наиболее важным фактором будет конкурентоспособность книги. Хороший оборот и высокая прибыльность является для него основополагающим критерием в оценке учебника. Пользователь (в данном случае - учитель) будет наименее заинтересован в стоимости производства и в прибыли: прежде всего, он оценит учебник как педагогический инструмент... Автор так же, как издатель, но по другим причинам, будет заинтересован в конкурентоспособности книги. Сродни учителю, он также рассматривает учебник как потенциальный педагогический инструмент. Но существуют научные, идеологические и другие положения, которые сознательно или подсознательно будут влиять на автора... Власти несут огромную ответственность за качество учебных книг и должны гарантировать стандарты образования перед лицом широкой общественности. Но на них также ложится и другая ответственность - защита социально-политических и культурных интересов общества. Это закрепляет их в роли цензора, а ответственность, соотносимая с этой ролью, наверняка очень сильно повлияет на их отношение к делу, когда они будут оценивать учебники по истории и граждановедению" [3].
Если бы "хорошим" был просто учебник, удовлетворяющий автора, издателя, органы власти, занимающиеся образованием, учителя и, возможно, более широкие слои общественности, - считает германский профессор Wain, специалист по теории педагогики и философии, - то определение основных критериев учебника не было бы столь трудным. Проблема в том, что в обсуждении "хорошего" учебника не считаются с мнением главного пользователя - ученика, не отработана процедура изучения ученических предпочтений, а также влияния учебных книг на результаты исторического образования.
Видимо, на этом основании другой немецкий ученый, профессор Rusen, говорит о "дефиците анализа по учебникам" и заявляет, что "специфически дидактический аспект учебников требует более основательного исследования" [4].
Дидактический аспект экспертизы школьных учебников истории в определенной мере представляют критерии, которые еще не получили широкого признания, но, по нашему мнению, требуют к себе серьезного внимания авторов учебников и практиков:
1) прозрачная структура: ясный и простой макет, прозрачная группировка и разделение всех материалов, помощь для ориентации в форме содержания, указания на источники и, наконец, аппарат, в котором имеется список ключевых слов, словарь с объяснением важнейших понятий и имен, список литературы [4].
Это требование к "хорошему учебнику" доктор Radkau объясняет тем, что "ученикам должна быть предоставлена возможность воспринимать сам учебник как конструкцию, что само по себе далеко от восприятия его как источника истины в последней инстанции. Поэтому авторы должны объяснить во вступлении, почему они выбрали именно эту, а не какую-нибудь другую структуру, и каковы их дидактические цели. Другими словами, ученики должны знать: что, почему и как они будут изучать" [1].
2) отношение к школьникам. Из-за сильно выраженной связи с наукой и долговременной односторонней ориентацией исторической дидактики на познавательную сторону обучения истории и исторического сознания учебные тексты оказались перегруженными "формальной" информацией, не имеющей к ученикам никакого отношения. Вопрос об отборе конкретных исторических фактов, по мнению немецких специалистов, должен решаться в контексте проблемы "способствуют ли эти материалы пониманию современности и - если способствуют - то увеличивают ли и каким образом шансы на жизнь у детей и юношества" [4].
К последним словам профессора Rusen хочется привлечь особое внимание. До сих пор при отборе учебного материала для учебников и их экспертизе учитывалась в основном позиция взрослых. Показатели же, принимаемые во внимание, отстранены от ребенка, проблем его личностного развития (например, эстетические нормы, соответствие базовому минимуму и примерным программам, ориентация на современный уровень науки, системность изложения и т.п.).
Обобщая высказывания западноевропейских экспертов, можно говорить о нескольких основных характеристиках "хорошего" учебника истории. Кроме традиционных требований, совпадающих в основном с российскими подходами к оценке учебных книг, зарубежные специалисты обязывают учебники истории обеспечивать развитие, активность и творчество учащихся, быть академически и педагогически современными, многоперспективными. Нестандартные критерии означают, что:
- учебник истории не дает окончательных ответов, но открывает школьнику путь для дальнейших вопросов и личного исследования. Учебник истории ни в коем случае не должен содержать лишь описательные тексты, достаточное место в нем отводится материалам из первичных и вторичных источников. Вопросы должны быть "открытыми", в них не должен предугадываться ответ. Таким образом, современный учебник должен быть чем-то вроде "тетради упражнений" или "рабочей книги", что позволило бы ученикам работать без помощи учителя;
- учебник истории должен стимулировать критическое мышление, развивать личные суждения, способствовать личностному развитию учеников;
- в этой связи изучение методов исторической науки должно стать составной частью содержания школьных учебников;
- в учебнике истории должны учитываться и применяться результаты современной науки. Он должен стремиться к истине и избегать национальных акцентов и приоритетов;
- учебники должны показывать, что люди по-разному воспринимают историю, в зависимости от их принадлежности к определенному социальному слою, определенной политической, профессиональной и возрастной группе, их пола, родины. С другой стороны, существуют различные интерпретации истории, и учебник может продемонстрировать это подборками из научной литературы, содержащей противоположные точки зрения. Таким образом, наиважнейшим критерием современного учебника истории является его многоперспективность;
- учебник также должен основываться на балансе локальных, региональных, национальных, европейских и мировых перспектив в изложении фактов прошлого и настоящего [1, 4, 5].
Наше представление о современной экспертизе школьных учебников истории в зарубежных странах было бы недостаточным, если бы мы не охарактеризовали международные проекты, связанные с двусторонним и многосторонним анализом учебных книг. Российская Федерация интегрируется в мировое образовательное пространство, поэтому есть смысл обратить внимание коллег на критерии оценки учебных книг, актуальные в общеевропейской и глобальной перспективах.
Уже уроки первой мировой войны, в разжигании которой известную долю вины возлагают на школьное преподавание истории, подтолкнули политические и педагогические круги Запада к поиску форм и принципов совместного сотрудничества в сфере экспертизы и совершенствования учебников истории. Бесконечная череда кровавых столкновений и конфликтов XX в. только укрепляла стремление мировой демократической общественности мира к интенсивным международным контактам для решения проблем в области гуманитарного образования.
1992 г. под эгидой ЮНЕСКО в Германии, в институте Георга Эккерта, была создана Международная сеть исследования школьных учебников (International Textbook Research Network), поддерживаемая в части учебных пособий по истории Советом Европы. По инициативе ООН и ЮНЕСКО подготовлен "Путеводитель в сфере изучения и экспертизы учебной литературы" [6].
Вопреки опасениям противников международной экспертизы учебников, выводы и рекомендации зарубежных специалистов не посягают на святыни национального наследия и историко-культурные традиции других народов, не подстрекают к переделу государственных границ и смене политического строя. Важно, что исправляются фактические ошибки, часто допускаемые в материалах, посвященных другим странам. Это, впрочем, - только одна сторона деятельности международных экспертных комиссий. Другая, не менее значимая, - формирование у школьников мультикультурного и многоперспективного подхода к прошлому, воспитание в духе уважения к наследию других стран мира, содействие превращению гуманитарного образования в институт демократии и прав человека, достижение взаимопонимания между народами.
В этих целях эксперты используют как дидактический, так и содержательный анализ учебного текста. В предметные комиссии рекомендуется на равных условиях включать академических ученых и учителей-практиков, профессионально, но с разных сторон оценивающих достоинства учебной литературы.
В зависимости от целей конкретного международного проекта и стран-участниц параметры экспертизы могут варьироваться. Количественные и качественные методы исследований одинаково приветствуются.
К сфере применения первых относится изучение объема и места материалов об отдельной стране или этносе, частотности применения специфических терминов, упоминаний персоналий, фактов, характеризующих культурные явления.
Качественная экспертиза концентрируется вокруг ведущей проблемы международного проекта. К примеру, контрольный лист экспертов, изучавших мультикультурные основания учебников истории, состоял из следующих вопросов:
- Помогает ли данный учебник учащимся оценить важность культурного разнообразия?
- Помогает ли он понять значимость верований и традиций для носителей культуры?
- Помогает ли он осознать, что историко-культурное наследие рас и этнических групп имеет двойственную природу, являясь одновременно источником гордости и унижения?
- Помогает ли он избавиться от стереотипов и непредвзято оценить расы и этнические группы?
- Помогает ли он контролировать собственные оценочные суждения? [6]
Несмотря на короткий срок участия России в международных образовательных проектах, отечественная учебная литература уже неоднократно становилась предметом экспертизы зарубежных дидактов [2, 7, 8]. Прошли ее, например, в конце 1990-х гг. учебники по новой и новейшей истории издательства "Просвещение".
Из сказанного выше можно сделать некоторые выводы. В постсоветской России формируется новая парадигма школьного образования. От унифицированной, централизованно определяемой системы оно перешло к вариативности. В области школьного изучения истории это означает отмену единых государственных программ и учебников истории. Принцип вариативности предполагает как многообразие научных подходов, реализуемых авторами, так и многообразие самих учебников.
В свете последних выступлений государственных деятелей, посвященных данной проблеме, возникает закономерный вопрос: имеет ли система вариативного образования в России "запас прочности", который не позволит ее демонтировать?
С одной стороны, эволюция российского общества, его интенсивная социальная стратификация привели вроде бы к преодолению советского наследия в системе образования, к разрыву с авторитарной философией.
С другой - опыт показывает, что педагогическое сообщество в условиях недостаточного финансирования отрасли устало от бессистемных управленческих инициатив и готово воспринять некоторые меры по ее регламентации и упорядочению. Эти меры могут коснуться и ситуации с учебниками.
К сожалению, оказывается в стороне и не решается поставленный в начале статьи вопрос о том, на основе каких принципов, кто и как будет регулировать ситуацию с учебниками истории. Здесь, как говорится, возможны варианты, но выбор их невелик. Похоже, что ситуация развивается по традиционному для России бюрократическому сценарию.
Не определив целей и приоритетов - общих и локальных, нельзя рассчитывать на компетентную и объективную экспертизу учебника, обоснованно определить его место (первое, второе, третье).
В этих условиях каждый человек, в том числе и член правительства России, может утверждать, что его не устраивает содержание конкретного издания, и будет иметь право на подобное мнение.
Вместе с тем профессиональное педагогическое сообщество или весомая его часть имеют такое же право: согласиться или не согласиться с этим критическим высказыванием, даже если оно сделано на самом высоком уровне.
Демократический путь разрешения этой коллизии предполагает запуск соответствующей экспертной процедуры, которая, в условиях сформированного гражданского общества, сможет решить "вечный вопрос", вынесенный в заголовок: что означает в современной России понятие "хороший/правильный учебник истории"?
Полагаем, что раскрытый нами в статье опыт экспертизы учебников истории не окажется лишним и будет востребован.
Использованная литература
1. Verena Radkau. Подготовка учебника в Германии //Учебник: десять разных мнений (Сборник статей). Сост. Evaldas Bakonis. Вильнюс, 2000.
2. Роберт Майер. Силы демократизации в России: преподавание истории в школе и подготовка новых учебников // Россия и Германия. На пути к антитоталитарному согласию / Под ред. Л.Кюнхардта и А.Чубарьяна. Москва, 2000.
3. Kenneth Wain. Оценка учебников по истории и граждановедению. Какие критерии в самом деле значимы // Учебник: десять разных мнений....
4. Jorn Rusen. Идеальный учебник. Размышления о путеводителе и посреднике исторического обучения. // Там же.
5. Joke van der Leeuw-Roord. Учебники истории в Европе. Что такое хороший учебник истории // Там же.
6. Falk Pngel. UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Georg Ekkert Institute for International Textbook Research, 1999.
7. Deborah S.Hutton, Howard D.Menlinger. International Textbook Rewsion // Perceptcion of History. An Analysis of School Textbooks / Ed by Volker R. Berghahn and Hanna Schissler-Berg. Oxford; New York; Hamburg, 1987
8. Преподавание истории в современной России. Тенденции и перспективы / Под ред. В.Каплан, П.Агмон, Л.Ермолаевой. Центр Каммингса по исследованию России и стран Восточной Европы. Тель-Авивский Университет, 1999.
