Индустриальному производству, которое уже становится атавизмом в экономически развитых странах, в массе своей нужны не столько пытливые искатели новых знаний, сколько дисциплинированные "винтики". Объекты, а не субъекты, исполнители, а не творцы, "работополучатели", а не "работодатели", наемные работники, а не предприниматели. Именно этот продукт и дает наша школа, действующая в рамках самой массовой классно-урочной технологии.
Хорошая школа, в том числе и высшая - это не механизм, а организм, "альма-матер". Но пока основной в нашей школе индустриального общества, к сожалению, остается линия механическая, а не органическая. Технические возможности "в части обучения" постоянно совершенствуются. Сейчас, например, они предстают в виде компьютерных технологий - "железок", "софта", е-коммуникаций. А вот "в части воспитания" невозможно заменить живое общение ученика и учителя диалогом с "механической няней".
Школа с "механистическим" уклоном в обучении, где серьезно ослаблена связь "учитель-ученик", калечит всех обучающихся. Однако больше всего страдают представители так называемого сильного пола, природой созданные для внешней поисковой деятельности, преодоления вызовов неопределенной внешней среды. Их успеваемость традиционно ниже средней, а на переходах от одной возрастной ступени к другой именно "оценки" закрепляют в них чувство неуверенности в себе, личностной неполноценности. И чем "объективнее", механистичнее оценивание, тем меньше шансов у ребят, тем слабее их конкурентные позиции в получении дальнейшего образования. Может ли вчерашний школьник, забитый "объективными" оценками, став студентом, превратиться в свободную, деятельную и уверенную в своих силах личность?
Ни в коем случае нельзя винить во всем школу. Она - лишь часть механизма, выдающая именно ту продукцию, для которой изначально создана. Как любой элемент системы, каждое учебное заведение непосредственно работает лишь на некий условный "показатель", а не на реальный конечный результат, коим является, да простят мне пафос, будущее страны и мира. Поэтому вполне уместно говорить о вырождении образования в индустриальном обществе как неотъемлемой характеристике развития этого общества.
Такие показатели как честность, патриотичность, отзывчивость не входят в число результатов, которыми оценивается деятельность наших педагогических коллективов. Но эти показатели достигаются воспитанием. Вычитая из образования воспитание, мы получаем только обучение индивидов, причем отдельно взятых. Редукция образования до обучения такова, что появилось устойчивое словосочетание: "образование и воспитание". Именно обучение, а не образование становится содержанием "государственного образовательного стандарта", предписанного Конституцией, но детально в ней не расписанного.
Внутренняя логика предметно-урочной технологии навязывает очень раннюю профилизацию учебного процесса в ущерб общему образованию. Предметники появились в начальной школе, а предпрофильное обучение приобрело права гражданства в старших классах. В стены школы сейчас как нечто обязательное заводится то, что в советское время было обильно и добровольно представлено в разнообразных и доступных формах внешкольного обучения - кружках по интересам, музыкальных и спортивных школах. Тем самым окончательно утрачивается главное преимущество прежней системы - доступное и качественное общее фундаментальное образование. А ведь только общее образование может быть одновременно доступным, в том числе и по затратам со стороны государства, и качественным. Оно же является основой высокой профессиональной гибкости, приспособляемости выпускников к неожиданностям последующей жизни.
Принцип "один учит - другой оценивает" не является для нашей школы новым, хотя в этом и пытаются нас убедить некоторые пропагандисты ЕГЭ. Министерские контрольные и другие формы выборочной проверки органами образования существовавшего в советские времена процесса обучения были обычным явлением, позволявшим с требуемой степенью точности при приемлемых затратах делать замеры как по отдельным предметам, даже темам внутри них, так и по учебным заведениям. В этом смысле ЕГЭ - не шаг вперед, а много шагов назад.
По мере удешевления средств тестирования, контроля результатов обучения, в нашей стране тоже может развиваться независимый рынок соответствующих услуг. Например, Центр централизованного тестирования Минобразования России по ценам не более 150-200 рублей за один предмет на сугубо добровольной основе в период широкого экспериментировании по ЕГЭ осуществлял до 1,5 млн. человеко-тестов.
Результаты этого тестирования добровольно учитывали около половины российских вузов, которым это экономило много финансовых и организационных затрат, не говоря уже о снятии проблемы частичной потери управляемости процессом со стороны приемных комиссий, особенно при устной форме вступительных испытаний. Разумеется, эта экономия достигалась за счет вынесения вовне относительно второстепенных испытаний, например, обязательного экзамена по русскому языку.
Замена в этой сфере рыночного механизма государственным, как это мыслится адептами ЕГЭ, в том числе и в новом Министерстве образования и науки, также представляет собой шаг назад, требующий больших бюджетных затрат без тех реальных гарантий качества, которые дает рынок по сравнению с монополией.
Ссылки на зарубежный опыт, в том числе США, свидетельствуют, возможно, о заблуждении уважаемых авторов таких ссылок. Вот что, например, можно прочитать: "Эксперимент по введению единого государственного экзамена, проводимый в последние годы в России, во многом основан на американском опыте приема абитуриентов в высшие учебные заведения, сдающих при поступлении в вуз единые для всех тесты".
Тесты в США, во-первых, не единые, а разные, проводимые конкурирующими заведениями. Во-вторых, не государственные и обязательные, а частные и добровольные. В-третьих, сдаются не при поступлении в вуз, а гораздо раньше, обычно за год с лишним до окончания школы. В-четвертых, они могут сдаваться не один раз в году, а многократно. В-пятых, могут сдаваться "в один присест" сразу по 4 "предметам" для предъявления в любом вузе, а не по 4-5 из 10-15 по выбору в зависимости от предполагаемого профиля дальнейшего обучения...
Многие вузы США по подавляющему большинству образовательных программ осуществляют прием студентов без традиционных вступительных экзаменов, в основном, на основе результатов, полученных на предшествующих уровнях обучения, подтвержденных результатами независимого тестирования. Отказ от прежних вступительных экзаменов позволил большинству американских вузов реализовывать ранний прием студентов всех категорий, включая иностранцев.
Так, для поступающих на первый курс прием документов и предварительное зачисление производится в течение последнего года обучения в средней школе. Основанием для приема студентов на первый курс служат школьные документы (включая характеристику будущего студента) с результатами его обучения за предыдущие годы и результаты независимого тестирования, проведенного в течение предпоследнего года обучения в школе или на летних каникулах, предшествующих началу последнего года обучения. Большинство вузов рекомендует потенциальным студентам представить все документы, необходимые для зачисления, до 1 - 15 ноября и, во всяком случае, не позднее 31 декабря года, предшествующего тому, в котором они осенью планируют приступить к обучению.
Существует несколько агентств, производящих независимое тестирование поступающих в вузы США. Результаты тестирования направляются в вуз непосредственно организацией, проводящей тестирование. Окончательное зачисление студентов производится после завершения обучения на предыдущем уровне и представления соответствующих документов об образовании, при условии, что представленные документы и полученные результаты не противоречат ранее полученным результатам. Для студентов, предварительно зачисленных в вуз, но еще не приступивших к регулярным занятиям, как правило, организуются специальные занятия и/или экзамены, позволяющие им проверить восполнить некоторые пробелы в ранее полученном образовании.
Как видно из описанного выше, ни традиционная практика приема в российские вузы, ни экспериментальная - Единый государственный экзамен - не имеют ничего общего с тем, что в настоящее время применяется в вузах США. Отказ от традиционных вступительных экзаменов - это их реакция на растущую массовость высшего образования, которая оказалась не совместима с ранее сложившимися процедурами приема по их пропускной способности. Вузы США не принимают на веру ни один источник информации об абитуриенте, а устраивают перекрестную проверку каждого из них: текущей успеваемости за ряд лет, тестирования в одном из нескольких конкурирующих между собой специализированных агентств, итоговых школьных документов. Кроме того, учитываются иные документы - характеристики, рекомендательные письма, свидетельства о тех или иных отличиях, включая особенности поведения. Понятно, что в такой ситуации понятие проходного балла теряет смысл, хотя конкурсные процедуры (отбор) заведением применяются, если поток поступающих превышает его пропускную способность.
На этом фоне положение нашей Конституции "Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование" может иметь самые разные формы реализации в зависимости от того, как понимается и интерпретируется словосочетание "конкурсная основа". В любом случае ответственность вуза за качество обучения выпускаемых им специалистов начинается с его ответственности за качество приема абитуриентов.
В целом, говоря об изменении характера образования в индустриальном обществе по сравнению с традиционным, можно сказать, что рыночному характеру этого общества соответствует постепенное формирование разнообразных рынков многочисленных образовательных услуг. Расширение рынка услуг контроля за "показателями" на выходе не остается без последствий для рынка услуг преподавания. Действие принципа "что проверяют, тому и обучают" во многом превращает преподавание из нормальной услуги в "медвежью". Обучаемый думает, что его учат для жизни, а на самом деле - для демонстрации "показательного" результата непосредственно по выходе из учебного заведения.
Можно назвать, по крайней мере, три разных типа субъектов образовательных услуг: преподаватели, заведения и общество. На каждом из этих рынков действуют свои законы, не всегда описываемые во вводных учебниках экономической теории.
Рынок преподавателей - рынок средств обучения
Рынок преподавателей в организованной форме существует только в рамках отдельных заведений и при наличии возможности выбора преподавателя, оказывающего услуги по тому или иному предмету. Далеко не всякий вуз или школа могут себе это позволить, но в крупных заведениях это практикуется. При этом одной из форм обратной связи является рейтинг преподавателей среди студентов. Качество этого рейтинга во многом зависит от качества обучающихся, точнее, от силы и качества их мотивации. В нашей стране далеко не всякий студент понимает, что любое образование "как целенаправленный процесс" не является и не может быть бесплатным.
Тот, кто это учитывает, совсем иначе оценивает преподавателя, чем тот, кто рассматривает обучение в вузе, например, как средство продолжения отрочества в более комфортных условиях, чем это принято в армии. В первом случае рейтинг выше будет у того, кто, как кажется обучающемуся, дает более полезные знания. Во втором - выше у более либерального оценщика результатов усилий обучающегося.
Говорить, что рынок здесь все расставит по своим местам, вряд ли было бы правильно. Можно сказать, что ближе всего к "норме" рынка в сфере обучения приближается сфера дополнительного обучения, особенно в секторе (краткосрочного) повышения квалификации. Здесь каждый платит живыми деньгами и собственным временем, оторванным от заработка или иных жизненно важных занятий, и ожидает от этих затрат должной отдачи.
Неорганизованный рынок преподавателей представлен, прежде всего, репетиторами, которые зарабатывают свой хлеб на недостатках обучения в заведениях. От них, как правило, также ждут результата обучения, соответствующего "показателю", а не содержанию образования как такового.
Совсем иной рынок преподавателей формируется вокруг создания и применения информационно-компьютерных технологий (ИКТ), который во многом смыкается с рынком интеллектуальной собственности. При этом представители преподавательского корпуса уже не привязаны строго к отдельным заведениям, а являются предпринимателями, что привело к появлению термина "академический капитализм".
Именно на этом рынке нас могут ждать неприятные сюрпризы в виде зарубежных средств образования и самообразования, которые могут вытеснить отечественные при конкуренции на уровне конечных пользователей образовательных услуг. Сейчас абитуриенты вузов, причем далеко не только столичных, владеют иностранным языком (английским) и компьютером, как правило, значительно лучше, чем преподаватели.
Рынок заведений - рынок образовательных сетей
Рынок заведений - основной рынок, на который приходят выпускники предыдущей ступени (уровня) обучения. Как бы ни пытались те или иные административные или полуадминистративные органы "взвешивать и оценивать" вузы, "рейтинговать" их в зависимости от тех или иных эмпирически наблюдаемых параметров, главным аргументом для выбора вуза была и остается его репутация. Она зависит не столько от имен тех, кто в ней работает в настоящее время, сколько от имен тех, кто закончил вуз более или менее давно и добился заметных успехов.
Кроме того, озабоченные родители стараются выяснить по сугубо неформальным каналам степень наркотизации заведения, в котором предстоит учиться дальше часто единственному чаду, другие обстоятельства, не связанные непосредственно с учебным процессом, но представляющие жизненно важный интерес с точки зрения именно образования как такового, а не только обучения. Иначе говоря, среда обучения (и воспитания) внутри заведения и рядом с ним (например, наличие в городе других вузов, театров, филармоний, стадионов) становится фактором конкуренции.
В отличие от рынка услуг преподавателей, который в принципе не имеет национальных особенностей, рынок учебных заведений такую привязку имеет. В частности, совместное образовательное воздействие внутри- и вневузовской среды предполагает самое тесное взаимодействие администрации вуза с местными властями независимо от того, работает ли вуз только на местный рынок или в более широких масштабах. Кроме того, исчезновение планового распределения выпускников по всему Советскому Союзу по факту превратило подавляющее большинство вузов в региональные. Механическое повышение доступности в них, преподносимое как высочайшее достоинство ЕГЭ, на деле представляет собой насильственное по своей сути перемещение молодых людей из мест, где они родились, выросли и могли бы жить и работать дальше, в места, где они не только продолжают образование, но и чаще всего остаются жить.
Следует также иметь в виду, что конкуренция вузов на рынке услуг обучения в норме не мешает им взаимовыгодно кооперироваться. Практика показывает, что российские вузы более активно развивают контакты с зарубежными учебными заведениями, чем с отечественными. Правда, для этого надо устранить правовые барьеры, которые возникли в процессе упорядочения "властной вертикали" в нашей стране. Если местные органы власти потеряли возможность вкладывать средства в объекты федеральной собственности, расположенные на их территории, то это значит, что у нас появилось какое-то "неправильное право", которое если и способствует установлению порядка, то, скорее, кладбищенского, а не живого. Возможно, максима, впервые сформулированная применительно к высшим армейским чинам (война - слишком серьезное дело, чтобы можно было доверять его военным), имеет универсальное значение в жизни общества и в первую очередь применима к экономистам и юристам.
Рынок стран - конкуренция и/или сотрудничество цивилизаций
Наконец, третий тип субъектов и рынков в сфере образования - страны. Здесь уже конкурируют не только и не столько услуги как таковые, сколько сами общества, их репутации, перспективы. Лидирующее экономическое и научно-техническое положение США создает этой стране большое конкурентное преимущество на этом рынке без каких-либо дополнительных усилий. Ее потенциальная слабость - отсутствие многовековой культурной традиции - может стать реальной, когда будет несколько полнее, чем сейчас, осознано, что знания - сила, но слепая без нравственности.
По всей видимости, пока Россия не обретет былой привлекательности для народов других стран как общество, уверенно творящее свое собственное светлое будущее как часть безопасного будущего всего человечества, постановка перед нашими вузами задачи значительного расширения экспорта образовательных услуг останется благим пожеланием.
Объем экспорта образовательных услуг в США - 15 миллиардов долларов в год - очень большой величиной могут показаться только при скудости финансирования нашей высшей школы. Ежегодная утечка капиталов из России часто превышает эту величину. Что же касается сферы образования США, то бюджет федерального министерства образования в 2004 году превысил 50 миллиардов долларов, из которых около половины было израсходовано на поддержку студентов в части оплаты образования. При этом на каждые 4 доллара затрат иностранных студентов приходился 1 доллар их поддержки из федерального бюджета. Для США, как и когда-то для СССР, высшее образование иностранцев - это долгосрочная глобальная политика, а не краткосрочная локальная экономика.
Кроме того, не следовало бы забывать, что помимо экспорта услуг, в том числе образовательных, есть и их импорт. Этот вид деловой активности также нуждается во внятной государственной политике. По всей видимости, без эффективного импорта услуг в сфере образования нам вряд ли можно рассчитывать на их эффективный экспорт. Уместно отметить, что именно эффективный импорт образования, в котором активно участвовал еще М.В.Ломоносов, стал основой последующего расцвета российской высшей школы, ее вклада во все стороны жизни нашего общества, начиная с обеспечения ее стратегической безопасности.
Сейчас это становится особенно важным, так как объективные данные показывают, что наше образование слишком задержалось на стадии, соответствующей индустриальному типу общества, тогда как ряд других стран сделал заметный шаг вперед. В середине 1990-х годов наши школьники далеко превосходили всех в знании фактического материала, сохраняли паритет в умении применять знания в обычных условиях, но отставали в использовании этой информации в непредвиденных ситуациях. Практически то же самое уже в наши дни отметили международные наблюдатели, анализировавшие эксперимент по ЕГЭ.
Главный минус ЕГЭ, как полагают международные эксперты - недостаточное количество времени на обработку результатов. В мировой практике на проверку тестов-экзаменов организаторам дается 3-4 месяца, российским же специалистам - всего пять дней. Часть "С", которую невозможно проверить с помощью автоматизированных систем, требует больших трудозатрат - необходимо расширять штат экспертов, полагают международные специалисты.
Еще один минус российского ЕГЭ, полагают эксперты, недостаточность так называемой практической части. Эксперты убеждены, что нужно соединить ЕГЭ и практикумы: "лабораторные работы" были и остаются важным элементом школьного образования. Единый госэкзамен в России должен включать больше заданий на применение знаний в реальной жизни, считают эксперты. Таких "практических" заданий в ЕГЭ по различным предметам насчитывается не более 20-30 процентов.
Продолжая разговор о рынке стран в образовании, нельзя обойти вопрос о ВТО, в которую Россия твердо намерена вступить. Вероятно, с этим связаны такие формулировки, как "мировой рынок образовательных услуг", встречающиеся в документах, готовящихся в недрах нового министерства, отвечающего за образование. Следует, однако, иметь в виду, что те страны, которые уже давно находятся в ВТО и имеют, в отличие от нас, большой позитивный опыт развития международного сотрудничества и конкуренции в сфере образования (США, Европа) крайне осторожно относятся к распространению принципов ВТО на эту сферу.
В 2001 году президенты четырех представительных общественных структур - Ассоциации университетов и колледжей Канады, Американского совета по образованию, Европейской ассоциации университетов и Совета по аккредитации высшего образования (США) - подписали Совместную декларацию по высшему образованию и Генеральному соглашению по торговле услугами (ГСТУ). Там, в частности есть такое положение: "Высшее образование существует для обслуживания общественных интересов и не является "товаром широкого потребления". И далее: "Мы должны четко разграничивать сферу бесплатного образования, сделав доступ к нему справедливым и гарантированным, и платного, дав ему адекватную правовую основу".
Что можно к этому добавить?
ГРЕБНЕВ Леонид Сергеевич,
доктор экономических наук
профессор кафедры макроэкономического анализа ГУ-ВШЭ
http://www.fondedin.ru/
