Проблема педагогического измерения полноты медицинских знаний

Александр Краснов

Самарский государственный  медицинский университет

 

Опубликовано в ж. Педагогические Измерения» № 4, 2005 г.

 

Аннотация

В статье представлены результаты теоретико-методологического анализа проблемы структурирования медицинских знаний. Определено понятие «проблемного поля стандартизации медицинских знаний» , определены его границы и основная структура модели медицинских знаний. Наряду с этим показано, что в количественном плане существующие в Российском медицинском образовании задания в тестовой форме, подготовленные для ИГА, покрывают не более 10% от теоретически необходимого количества тестовых заданий, необходимых для обеспечения контроля за полнотой медицинских знаний.

Работа выполняется при поддержке гранта РГНФ 04-06-00141а

 

ВВЕДЕНИЕ

Россия входит в Болонский процесс, в связи с чем сравнение уровней и качества профессиональной подготовки выпускников высшей школы становится обязательным элементов взаимодействия государств Европы [4,14]. Да и сам Болонский процесс одной из своих целей обозначил выработку критериев и методов оценки уровней профессиональной подготовки выпускников высшей школы [4]. Медицина не останется в стороне от этих процессов [14]. Одним из элементов как обучения, так и оценки качества подготовки становится тестирование [1,2,8]. В медицине за последние годы издано достаточно большое количество различных сборников заданий в тестовой форме [1,18,19,20,21]. Так, наиболее полные «Типовые тестовые задания для Итоговой Государственной аттестации выпускников высшей медицинской школы по специальности 040100 «Лечебное дело»» насчитывают чуть более 3 000 заданий в тестовой форме [16]. Другие известные нам сборники насчитывают от примерно 1 500 до 2 500 заданий [19,20,21]. Однако сразу встаёт вопрос: какое количество заданий может обеспечить то, что принятой называть «полнотой медицинских знаний»? Насколько полно имеющиеся задания охватывают всю структуру медицинских знаний? Насколько достоверно Российская медицинская система тестовых заданий отражает качество подготовки молодых специалистов? От ответа на эти «простые» вопросы будут зависеть дальнейшие действия достаточно больших коллективов преподавателей-специалистов: создавать ли новые группы заданий или использовать уже имеющиеся. Все сформулированные выше, да и многие другие аналогичные вопросы упираются в две узловые проблемы: какова понятийная модель современного медицинского знания, и насколько имеющиеся системы тестовых заданий ей соответствуют. Поэтому целью данной статьи и становится попытка получить ответы на поставленные вопросы.

 

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ТЕРМИНОЛОГИЯ

Начиная анализ материалов, необходимых для решения поставленных задач, отберём и определим основные понятия, в рамках которых будем вести анализ. Основных понятий, по нашему мнению, всего семь: «знания», «данные», «отношения (связи)», «проблемное поле стандартизации», «государственный образовательный стандарт», «квалификационные характеристики» и «полнота медицинских знаний». Безусловно, понятий больше, но данную группу можно рассматривать как ключевую. При этом нужно обращаться не только к классической педагогике или философии, сколько к «инженерии знаний» [9,22].

В философии и педагогике можно найти достаточно много различных определений понятия «знания». Однако они для инженерии знаний считаются непродуктивными, не позволяющими использовать возможности компьютерного моделирования [9,22]. Поэтому вслед за Д.А. Поспеловым и его соавторами принимается трактовка знаний как системы структурированных данных, или данных, связанных известными отношениями [9,22]. Сходной трактовки придерживается и В.С.Аванесов [2], для которого понятие «знание», также может допускать толкование, адекватное цели, методу и предмету измерения. Однако в этом случае ключевым становится понятие «данных». В современных компьютерных интеллектуальных системах в качестве «данных» может быть практически любой элемент программы, если по отношению к вышележащим элементам он носит базовый, неделимый и неструктурируемый характер[9,22]. В теории графов такие элементы называют «атомарными», или «листьями графа» [9,22]. В современной медицинской педагогике такие «данные» называются «учебными элементами» и выделяются преподавателями по каждой (!) изучаемой студентами теме. Иными словами, они все (или почти все) могут быть учтены. Данные соединяются в группы «отношениями», или «связями» [9]. Считается, что в современных крупных языках зафиксировано порядка 400-500 «отношений» [9]. Считается также, что объединение «данных» в «знания» происходит по четырём вариантам: а) по именам; б) по характеру (видам, признакам) объектов, в) по процедуре (по процессам); и в) по структуре. Первые два варианта – это знаменитые Аристотелевы категории. Два последних добавлены уже специалистами по инженерии знаний [9]. В этом пункте изложения нужно затронуть классификацию знаний. Традиционно выделяются вербальное и невербальное (чувственно-образные), а также декларативное (оно же структурное, знаю что ) и процедурное (знаю как ) знания [9]. Более детальную классификацию знаний можно посмотреть в работе В.С.Аванесова [2].

Понятие «государственный образовательный стандарт» (ГОС) на сегодняшний день вызывает определённые дискуссии и имеет разночтения [3,7,8,13]. В Российской традиции оно связывается с содержанием, сроками и процессом обучения [3,7,8]. В Европейской традиции акцент переносится с содержания на результаты и уровень подготовки [3,8,13]. Мы не будем обсуждать существующие тенденции [8,13]; в рамках данной статьи принимается действующая Российская традиция [7]. Понятие «квалификационной характеристики специалиста» является подчинённым «государственному образовательному стандарту» понятием. Оно определяет и сравнительно с ГОС’ом уточняет содержание знаний и умений врачей-специалистов определённого уровня квалификации [15,16]. Всего в России действует порядка 90 квалификационных характеристик [16].

Понятие «проблемного поля стандартизации» используется как у В.И. Байденко [3], который предлагает использовать его для обозначения некоторой ограниченной основными профессиональными понятиями конкретной предметной области; синоним - смысловая (концептуальная) модель этой предметной области [см. 3, стр. 70]. В данной работе эта трактовка принимается.

Таким образом, можно сформулировать основной глоссарий.

Данные – первичные смысловые элементы, лежащие в основе системы знаний конкретной предметной области. В отличие от знаний носят неструктурированный характер.

Государственный образовательный стандарт (ГОС) – система требований, предъявляемых государством к знаниям и умениям выпускников вузов.

Знания – система структурированных данных; или система данных, связанных известными отношениями.

ИГА – итоговая государственная аттестация.

Квалификационные характеристики (КХ) – система требований, предъявляемых государством к знаниям и умениям специалистов определённого уровня.

Отношения (связи) – параметры, по которым первичные «данные», или уже «знания» соотносятся с некоторыми классами объектов, явлений, процессов и пр.

Проблемное поле стандартизации – ограниченная основными профессиональными понятиями конкретной предметной области смысловая (концептуальная) модель этой предметной области.

Полнота медицинских знаний – степень соответствия количества имеющихся в наличии заданий в тестовой форме минимально необходимому числу заданий, заполняющих всё проблемное поле стандартизации.

 

МАТЕРИАЛ И МЕТОД

Материалs для нашего анализа - Государственный образовательный стандарт [7], квалификационные характеристики врачей-специалистов [15,16], учебная литература [11] и сборники заданий в тестовой форме по медицинским специальностям [18,19,20,21]. Метод: логико-категориальный анализ содержания ГОС, КХ и других источников с отображением результатов анализа в виде матрицы (метод когнитивной графики) [9,10,17,22,23,24].

 

АНАЛИЗ. СОБСТВЕННЫЕ ДАННЫЕ

Для начала приведём две достаточно обширных цитаты из анализируемых источников.

Цитата №1:

«Министерство образования Российской Федерации. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040100 - Лечебное дело. Квалификация - врач.  Вводится с момента утверждения.

Москва 2000

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПЕЦИАЛЬНОСТИ 040100 - Лечебное дело

………………….

1.3.Квалификационная характеристика выпускника.

Объектом профессиональной деятельности выпускников является пациент.

Выпускники по специальности 040100 - Лечебное дело могут быть подготовлены к выполнению следующих видов профессиональной деятельности:

1. профилактической,

2. диагностической,

3. лечебной,

4. воспитательно-образовательной,

5. организационно-управленческой,

6. научно-исследовательской.

Врач - выпускник по специальности 040100 Лечебное дело подготовлен к решению следующих задач:

1. проведение первичной, вторичной и третичной профилактики заболеваний населения (здоровых, больных, членов их семьи и коллективов);

2. диагностика заболеваний, прежде всего ранних и типичных проявлений болезни, а также малосимптомных и атипичных их вариантов течения заболевания на основе владения пропедевтическими и лабораторно-инструментальньши методами исследования;

3. диагностика и оказание первой помощи при неотложных состояниях;

4. лечение с использованием терапевтических и хирургических методов;

5. диагностика и ведение физиологической беременности, прием родов;

6. экспертиза трудоспособности больных;

7. судебно-медицинской экспертиза;

8. гигиеническое воспитание больных и членов их семей;

9. организация труда в медицинских учреждениях и ведение медицинской документации;

10. медицинская помощь населению в экстремальных условиях эпидемий, в очагах массового поражения;

11. самостоятельная работа с информацией (учебной, научной, нормативной справочной литературой и другими источниками).

 

Врач должен уметь:

1. осуществлять индивидуальную и популяционную профилактику болезней, диспансеризацию здоровых и больных;

2. диагностировать и лечить больных при оказании плановой и неотложной медицинской помощи с заболеваниями и патологическими состояниями, изучение которых предусмотрено учебной программой и планами обучения в медицинском вузе;

3. вести медицинскую документацию;

4. проводить судебно-медицинскую экспертизу

5. оказывать медицинскую помощь в очагах массового поражения населения;

6. организовать работу подчиненного ему медицинского персонала в отделениях учреждений здравоохранения с учетом требований техники безопасности и в соответствии с нормативными документами службы здравоохранения;

7. эффективно вести работу по медицинскому просвещению здоровых и больных.

[7].

 

Цитата №2.

Она взята из документов, регламентирующих обучение врачей на этапе последипломного образования [15,16].

«I. КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СПЕЦИАЛИСТА ВРАЧА-ТЕРАПЕВТА

В соответствии с требованиями специальности врач-терапевт должен знать и уметь:

1. Общие знания:

1. основы законодательства о здравоохранении и директивные документы, определяющие деятельность органов и учреждений здравоохранения;

2. общие вопросы организации терапевтической помощи в стране, работу больнично-поликлинических учреждений, организацию работы скорой и неотложной помощи взрослому и детскому населению;

3. основные вопросы нормальной и патологической анатомии, нормальной и патологической  физиологии, взаимосвязь функциональных систем организма и уровни их регуляции;

4. основы водно-электролитного обмена, кислотно-щелочной баланс; возможные типы их нарушений и принципы лечения;

5. систему кроветворения и гемостаза, физиологию и патофизиологию свертывающей системы крови, основы кровезаместительной терапии, показатели гомеостаза в норме и патологии;

6. клиническую симптоматику и патогенез основных терапевтических заболеваний у взрослых и детей, их профилактику, диагностику и лечение, клиническую симптоматику пограничных состояний в терапевтической клинике;

7. основы фармакотерапии в клинике внутренних болезней, фармакодинамику и фармакокинетику основных групп лекарственных средств, осложнения, вызванные применением лекарств, методы их коррекции;

8. основы иммунобиологии и реактивности организма;

9. организацию службы интенсивной терапии и реанимации в терапевтической клинике, оборудование палат интенсивной терапии и реанимации;

10. основы немедикаментозной терапии, физиотерапии, лечебной физкультуры и врачебного контроля, показания  и противопоказания к санаторно-курортному лечению;

11. основы рационального питания здоровых лиц, принципы диетотерапии терапевтических больных;

12. противоэпидемические мероприятия в случае возникновения очага инфекции;

13. ВТЭ (наше: в настоящее время – МСЭ)  в при внутренних болезнях;

14. диспансерное наблюдение за здоровыми и больными, проблемы профилактики;

15. формы и методы санитарно-просветительной работы;

16. принципы организации медицинской службы гражданской обороны.

2. Общие умения:

1. получить информацию о заболевании, применить объективные методы обследования больного, выявить общие и специфические признаки заболевания;

2. оценить тяжесть состояния больного, принять необходимые меры для выведения больного из этого состояния, определить объем и последовательность реанимационных мероприятий, оказать необходимую срочную помощь;

3. определить специальные методы исследования (лабораторные, рентгенологические и функциональные);

4. определить показания для госпитализации и организовать ее;

5. провести дифференциальную диагностику, обосновать клинический диагноз, план и тактику ведения больного;

6. оценить электрокардиограмму, фонокардиограмму, спирограмму, данные рентгенологического обследования и дать по ним заключение;

7. определить степень нарушения гомеостаза и выполнить все мероприятия по его нормализации;

8. назначить необходимые лекарственные средства и другие лечебные мероприятия;

9. определить вопросы трудоспособности  больного — временной или стойкой нетрудоспособности, перевод на другую работу;

10. провести необходимые противоэпидемические мероприятия при выявлении инфекционного заболевания;

11. провести диспансеризацию здоровых и больных, уметь анализировать результаты;

12. оформить медицинскую документацию, предусмотренную законодательством по здравоохранению.

3. Специальные знания и умения.

Врач-терапевт должен уметь установить диагноз и провести необходимое лечение при следующих заболеваниях: …..» далее следует список заболеваний и/или групп заболеваний, разделённых в соответствии с МКБ-Х на группы по локализации и этиологии. Затем - функциональные и специальные методы диагностики в терапии. И заканчивает КХ список обязательных манипуляций (или практических навыков) [16].  Конец цитаты.

Мы взяли КХ врача-терапевта как наиболее частого, массового специалиста. Всего в данном приказе утверждено 86 квалификационных характеристик, имеющих точно такую же структуру, но отличающихся списками заболеваний и специальных умений.

При сравнительном анализе этих двух документов обращает внимание их значительное сходство по структуре: общие требования к специалистам – близки, списки заболеваний – также в значительной части повторяются, хотя в КХ он более подробен. В первом документе [ГОС, 7] списки заболеваний излагаются программах отдельных изучаемых предметов, и мы их не приводим также в целях экономии места. Таким образом, общую структуру этих документов, а с ними и регламентированную ими структуру медицинских знаний можно чётко разделить на две категории: 1) общие требования к знаниям и умениям специалистов; и 2) конкретные заболевания, а также физиологические и патологические состояния, применительно к которым и реализуются общие требования.

Рассмотрим эти категории и выберем наиболее общие, ведущие понятия.

Образовательный стандарт [ГОС, 7] предусматривает 6 видов профессиональной деятельности выпускников медвузов, из которых 4 имеют непосредственное отношение к лечебной деятельности: профилактическая, диагностическая, лечебная и организационно-управленческая, а два вида деятельности - воспитательно-образовательная и научно-исследовательская имеют опосредованное отношение. Поэтому их мы можем пока оставить за рамками анализа.

Четыре основных вида профессиональной деятельности реализуются в знаниях и умениях решать следующие задачи:

1) профилактические (проведение первичной, вторичной и третичной профилактики заболеваний населения (здоровых, больных, членов их семьи и коллективов; гигиеническое воспитание больных и членов их семей));

2) диагностические – в двух видах: клинические и лабораторно-инструментальные (диагностика заболеваний, прежде всего ранних и типичных проявлений болезни, а также малосимптомных и атипичных их вариантов течения заболевания на основе владения пропедевтическими и лабораторно-инструментальными методами исследования);

3) лечебные (диагностика и оказание первой помощи при неотложных состояниях; лечение с использованием терапевтических и хирургических методов; диагностика и ведение физиологической беременности, прием родов; медицинская помощь населению в экстремальных условиях эпидемий, в очагах массового поражения);

4) экспертные (экспертиза трудоспособности больных; судебно-медицинской экспертиза;

5) организационные (организация труда в медицинских учреждениях)

6) делопроизводство (ведение медицинской документации);

Эти же задачи ставятся и на уровне умений (см. выше – ГОС).

При анализе КХ этот список знаний и умений в основном повторяется, хотя и оказывается чуть длиннее и подробнее.

1) Знание нормальной анатомии человека. Его можно сформулировать несколько шире: знание нормальной морфологии человека, поскольку это знание опирается на три фундаментальных предмета, обязательных для всех студентов медицинских вузов – нормальную анатомию, гистологию и биохимию.

2) Знание нормальной физиологии человека.

3) Знание этиологии (или причин развития заболеваний).

4) Знание патогенеза заболеваний (или основных механизмов развития заболеваний).

Эти 4 пункта заложены в пункте (3) КХ. Здесь также необходимо пояснить для читателя, не имеющего медицинского образования, что этиология и патогенез заболеваний – это два крупных раздела названного в КХ предмета «патофизиология».

5) Знание семиотики заболеваний (или симптомов и синдромов). При этом симптоматику следует знать на двух уровнях: на уровне клинической симптоматики и на уровне инструментальных (лабораторных) данных. ((6) КХ - клиническую симптоматику и патогенез основных терапевтических заболеваний у взрослых и детей, их профилактику, диагностику и лечение, клиническую симптоматику пограничных состояний в терапевтической клинике; и п. 3 «Общие умения» - определить специальные методы исследования (лабораторные, рентгенологические и функциональные)).

6) Диагностика заболеваний рассматривается также на двух уровнях: клиническом и лабораторном - п.п. 5 и 6 «Общих умений» КХ.

7) Следующий пункт в анализируемых документах представлен двумя терминами:     а) лечение (пункт 6. из раздела «общие знания» КХ), и б) помощь (пункт 5. из раздела «умения» ГОС и др.). В медицине принято выделять два вида помощи: доврачебная и врачебная [7,8]. Доврачебная помощь оказывается средними медработниками [7,8]. Врачебная помощь (или лечение) – соответственно, врачами. При этом видно, что понятие «лечение» подчинено более широкому понятию «помощь» [7,8]. В оказании доврачебной помощи могут принимать участие два вида специалистов со средним медицинским образованием: медицинские сёстры и фельдшеры. Специальность у фельдшеров - 0401 «Лечебное дело», и они имеют право лечения только неинвазивными методами. Врачебная помощь делится на три вида: а) первая врачебная, б) квалифицированная врачебная и в) специализированная врачебная [7,8]. Первую врачебную помощь обязаны уметь оказывать все врачи вне зависимости от специальности и квалификации [7], а для оказания квалифицированной, а тем более – специализированной помощи, необходимо проходить специальное обучение [5,6,16]. Таким образом, мы имеем иерархию не только видов медицинской помощи, но и соответствующих ей объёмов и глубины профессиональных знаний. Поэтому в качестве имени для седьмого пункта мы используем более широкий термин «помощь», и при этом отметим, что выявленная иерархия видов медицинской помощи в конструируемой нами семантической модели создаёт третье измерение: глубину.

8) Организация медицинской службы. В ГОС’е организационно-управленческая работа является одним из видов профессиональной деятельности выпускников [7]. В КХ знание организации работы соответствующей службы в целом является одним из пунктов требований к уровню знаний специалиста. Он включает в себя как знания об организации соответствующих служб, так и знание действующего законодательства и директивных документов [15,16].

9) Экспертиза. В документах представлены два вида требований к знаниям и умениям обучаемых: а) экспертиза трудоспособности, или МСЭ – медико-социальная экспертиза, и б) судебно-медицинская экспертиза. Это два достаточно различных вида экспертизы, имеющих свою нормативную базу и свои учреждения, проводящие эти виды экспертиз.  

10) Профилактика заболеваний. Требования к знаниям и умениям проводить профилактические мероприятия сформулированы в обоих документах и носят общий характер. К ним же можно отнести и знания по диспансерному наблюдению за здоровыми и больными, сформулированные в КХ

11) Делопроизводство. Требования к наличию навыков по делопроизводству также чётко сформулированы в обоих документах.

12) Практические навыки (или умения) по выполнению тех или иных действий и манипуляций.

Таким образом, при анализе КХ выделено 12 основных пунктов, которые структурируют медицинское знание, и определяют его дискурс, или связность. Эти пункты полностью включают в себя аналогичные пункты, выделенные при анализе Государственного образовательного стандарта. Поэтому мы оставляем именно их.

Второй анализируемой в нашей статье категорией становится список изучаемых в обязательном порядке заболеваний. Считается, что в литературе описано порядка 20 000 названий болезней [8]. Однако в Международной классификации болезней Х пересмотра (МКБ – Х) названо порядка 10 000 болезней [12]. В России наиболее распространены и имеют практическое значение примерно 15% - 20% от всего числа известных заболеваний [8]. Однако в Государственный образовательный стандарт включено порядка 500 наиболее частых и значимых заболеваний. Реально их несколько больше. Во-первых, существуют региональные компоненты, зависящие от местных условий. Во-вторых, многие вузы стремятся повысить требования к студентам именно за счёт некоторого увеличения числа изучаемых заболеваний. Поэтому мы остановимся на цифре в 500 изучаемых заболеваний как на необходимом минимуме знаний выпускника медвуза.

Таким образом, проведено понятийное структурирование проблемного поля стандартизации. При этом выяснилось, что это поле имеет не два, как предполагалось в начале анализа, а три компонента: а) список изучаемых заболеваний; б) список обязательных вопросов, рассматриваемых при изучении отдельных заболеваний (и/или групп родственных заболеваний); и в) список медицинских специальностей и квалификационных уровней в рамках специальностей, применительно к которым первые два параметра изменяются. Графическая интерпретация структуры проблемного поля стандартизации по параметрам «а)» и «б)» показана в таблице 1.

                                                      Таблица 1

Графическая интерпретация структуры проблемного поля стандартизации

№ п/п	Названия пунктов	1	2	3	…	500
1	Названия заболеваний и/или синдромов	-	-	-	…	-
2	Морфология человека (морфологический субстрат заболеваний)
3	Физиология человека (характер функциональных нарушений при заболеваниях)
4	Этиология заболеваний
5	Патогенез заболеваний
6	Семиотика заболеваний а) клиническая б) инструментальная (лабораторная)
7	Диагностика заболеваний а) клиническая б) инструментальная (лабораторная) в) дифференциальная
8	Помощь
9	Организация лечения заболеваний (и/или групп заболеваний)
10	Экспертиза заболеваний а) медико-социальная б) судебно-медицинская
11	Профилактика заболеваний
12	Делопроизводство при ведении заболеваний
13	Практические навыки (и/или умения) в каждом конкретном случае

 

Общая идея структурирования проблемного поля стандартизации (или концептуальная модель данной предметной области) показана на рисунке 1.



 

    Теперь, проделав всю предварительную работу, можно вновь обратиться к поставленным в начале статьи вопросам: насколько имеющиеся в нашем распоряжении задания тестового типа отвечают требованиям полноты системы контроля? Адекватны ли они в этом отношении?

   Проведём несложный подсчёт. Общее количество заданий, необходимых для полной проверки всей матрицы по самой минимальной оценке составит 13 х 500 = 6 500. Как мы знаем, в наиболее полном сборнике заданий у нас есть порядка 3 000 заданий [18]. Отсюда 3 000 х 100% : 6 500 = 46%. Иными словами, степень полноты нашей системы контроля менее 50%. Если же мы учтём по крайней мере, трёхслойный характер нашей концептуальной модели (три уровня врачебной помощи), то количество необходимых заданий приблизится к 20 000, а степень полноты упадёт до примерно 15% - 16%.      Таким образом, можно утверждать, что существующая система контрольных заданий в медицине далека от полноты и требует большой работы по её дополнению и развитию.

 

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

В литературе, посвящённой медицинскому образованию в США, есть утверждение о том, что студенты-медики за время додипломного обучения усваивают порядка 1 000 000 (одного миллиона!) первичных фактов. Проведём небольшой подсчёт: 1 000 000 фактов : 6 лет додипломного обучения = чуть больше 160 000 фактов в год. В году ориентировочно 250 рабочих дней. 160 000 : 250 = 640 фактов в день. 640 фактов : на 10-часовой рабочий день = 64 факта в час. При этом первичные факты (или данные) включают в себя и терминологию, и образы, и принятые логические процедуры, и реальные физические действия (манипуляции). Как говорится, разрешите приведённой цифре не поверить! Но даже если её уменьшить в 10-15 раз, что хоть как-то приблизит её к реальной картине, то и тогда количество всех первичных фактов (или данных) в системе составит десятки тысяч. А с ними – и число заданий для их проверки. Однако вопрос реального учёта всех данных в системе медицинского образования – это действительно вопрос времени. Но с другой стороны, если обратить внимание, что за отдельными строками в показанной концептуальной модели нередко стоят по нескольку крупных предметов, каждый из которых имеет сотни своих собственных контрольных заданий, то придётся признать, что мы находимся только в начале пути, на этапе наработки контрольных заданий в тестовой форме [1]. Это тем более важно, что подавляющее большинство заданий, разрабатываемых для клинических дисциплин, группируются только вокруг трёх основных тем: семиотика, диагностика (дифференциальная диагностика) и лечение [18,19,20,21] при 12 необходимых.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

    Разработка достаточно полной системы контрольных заданий для системы медицинского образования должна вестись не только чисто эмпирическими методами, на основе мнения пусть и очень высоко квалифицированных специалистов, но и методами концептуального моделирования семантики предметной области на основе Государственного образовательного стандарта и Квалификационных характеристик специалистов. Это позволит отойти от доминирующей сейчас ориентации на мнения экспертов и более объективно сравнивать предлагаемые системы заданий на их соответствие как существующим, так и будущим образовательным стандартам

 

ВЫВОДЫ:

1. Существующие в настоящее время в медицине системы заданий в тестовой форме являются неполными, как в количественном отношении (1,5 – 2, редко 3 тысячи заданий при реальной потребности в 15 – 20 тысяч), так и в качественном отношении. В основном преобладают задания на знание симптоматики, диагностики и лечения различных заболеваний. При этом другие понятия, предусмотренные ГОС и КХ, остаются вне поля зрения авторов.

2. Предлагаемый подход к описанию концептуальной модели семантики конкретной предметной области, основанный на категориальном анализе структуры и содержания ГОС и КХ, позволяет оценивать системы заданий как с количественной, так и с качественной точки зрения.

3. Использование данной модели позволяет достаточно легко определять, с содержательной точки зрения, то направление, в котором предлагаемые авторами системы заданий должны дорабатываться, чтобы отвечать требованиям полноты и системности контроля.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. / Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. Изд. 2, перераб. и расш.  - М.: «Центр тестирования», 2005. - 156стр., илл.

2. Аванесов В.С. Знания как предмет педагогического измерения. / В.С. Аванесов // «Педагогические измерения» 2005г., №3.

3. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. / Монография. – Новгород.: НовГУ им. Я.Мудрого. – 1999г. – 440стр.

4. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2002г. -–128стр.

5. Вишневский А. А. и др. Военно – полевая хирургия. Руководство для врачей и студентов. / А. А. Вишневский, М. И. Шрайбер – М.: Медицина, 1975. – 318 с., илл.

6. Военно – полевая хирургия. Учебник. Под ред. К. М. Лисицына и Ю. Г. Шапошникова. – М.: Медицина, 1982. – 336 стр.: илл.

7. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 040100 «Лечебное дело». Квалификация – врач. М.: - 2000г.

8. Казаков В.Н., Селезнёва Н.А. и др. Управление качеством подготовки специалистов: программно-целевой подход (на примере высшего и послевузовского медицинского образования). Монография. / В.Н. Казаков, Н.А. Селезнёва, А.Н. Талалаенко, М.С. Каменецкий, М.Г. Гарина, М.Б. Первак, Л.Е. Оборнев. – Москва-Донецк.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Донецкий государственный медицинский университет, 2003.- 215стр. (см. стр. 35-53)

9. Кандрашина Е.Ю. и др. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах. / Е.Ю. Кандрашина, Л.В. Литвинцева, Д.А. Поспелов – М.: Наука, Гл ред. Физ.-мат. лит-ры. 1989. - 328 стр.

10. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. / Г.В. Колшанский. Ин-т языкознания АН СССР. - М.: Наука, 1990. – 108с.

11. Краснов А.Ф. и др. Травматология. Учебник. / А.Ф. Краснов, В.Ф. Мирошниченко, Г.П. Котельников – М.: Изд-во Самарский дом печати», 1994. – 455 стр.: илл.

12. Международная статистическая  классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем. Десятый пересмотр. В 3-х томах. (МКБ – 10). Всемирная организация здравоохранения. Женева, 1992. М.: «Медицина», 1995.

13. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. /Монография / Под общей редакцией В.И. Байденко, Н.А. Селезнёвой. Изд.2-е, перераб. и доп. – М.: исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002г. – 206стр.

14. Пальцев М.А. и др. Высшая медицинская школа России: настоящее и будущее. / М.А. Пальцев., И.Н. Денисов, В.П. Мелешко. – М.: Издательский дом «Русский врач». 2000г. – 22стр.

15. Приказ МЗ СССР № 579 от 21 июля 1988г «Об утверждении квалификационных характеристик врачей специалистов».

16. Приложение №1 к Приказу МЗ СССР № 579 от 21 июля 1988г «Об утверждении квалификационных характеристик врачей специалистов». Сборник квалификационных характеристик врачей-специалистов различных профилей. – М.: - 1988г. – 498стр.

17. Суворова А.Н. Картина мира и проблема её типологизации. / А.Н. Суворова. Автореф. дисс. канд. (09.00.01. – онтология и теория познания). Самара, 1996. – 25с.

18. Типовые тестовые задания для Итоговой Государственной аттестации выпускников высших медицинских учебных заведений по специальности 040100 «Лечебное дело». В трёх частях. – М.: ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ – 2001г. – 688стр.

19. Тестовые задания к междисциплинарному государственному экзамену по специальности  «Педиатрия» для высших медицинских учебных заведений. / Под общей редакцией проф. Н.Н. Володина. Ред. выпуска  д.м.н. проф. М.А. Фадеева. - М.: ВУНМЦ, 1996., - 648с.

20. Тестовые задания к междисциплинарному государственному экзамену по детским хирургическим болезням для выпускников педиатрических факультетов высших медицинских учебных заведений. / Под общей редакцией проф. Н.Н. Володина. Ред. выпуска чл.-корр. РАМН, проф. Э.А. Степанов. - М.: ВУНМЦ, 1996., - 102с.

21. Тесты по внутренним, профессиональным и инфекционным болезням. / Под ред. проф. Р.С. Богачева и проф. А.И. Борохова. Смоленск.: Русич, 1996. – 496с.

22. Цаленко М.Ш. Моделирование семантики в базах данных. (Сер. Проблемы искусственного интеллекта). / М.Ш. Цаленко. – М.: Наука. Гл. ред. физ.- мат. лит., 1989. – 288с.

23. Харитонов А.Н. Переопосредование как аспект понимания в диалоге. / А.Н. Харитонов. В кн.: Познание и общение. / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. Ин-т психологии АН СССР. Стр. 52-62. – М.: Наука. – 1988. – 208 стр.

24. Штерн И.Б. Эциклопедические модели – новая глава в методологии знаний? / И.Б. Штерн. В кн. III Конференция по искусственному интеллекту КИИ – 92. Сборник научных трудов в 2-х томах. Т. 1., стр. 15 – 16. – Тверь. 1992. – 206с.