В соответствии с преобразованиями, которые происходят в современной общественной жизни, под влиянием инновационных процессов в экономике и социальной жизни значительные изменения коснулись и принципов подготовки специалистов в сфере высшего образования. Данные преобразования коснулись требований к профессиональной компетентности выпускников вуза, формирования способности к творческой деятельности и реализации своих возможностей в профессиональной деятельности одновременно с непрерывным личностным ростом [1, 2, 6].
В современном российском образовании компетентностный подход является ведущим. Основной категорией является компетенция, сформированность которой определяет результат освоения образовательной программы [4, 7].
Компетенции, которые предписаны для овладения обучающимися в результате своего обучения в вузе, включены в полном объеме в нормы Федерального государственного образовательного стандарта и представляют собой три основных вида (в соответствии с ФГОС 3++): универсальные (УК), общепрофессиональные компетенции (ОПК) и профессиональные (ПК). Результатом их освоения с необходимостью должно стать быстрое реагирование обучающихся на ситуации, связанные с изменениями рынка труда, способность к переходу от предметного обучения к межпредметному, гарантирующему гибкость профессионального образования.
Существующие варианты, касающиеся структуры компетенций [2], не затрагивают главной сути понятия «компетенция», которая заключается в отражении требований к будущим специалистам с точки зрения владения ими знаниями, навыками и методами, полученными в процессе обучения, и наличия способности применять их творчески для решения задач в профессиональной сфере.
Выступая способом достижения нового качества образования, компетентностный подход закономерно повлиял и на смену приоритетов в образовании. Сам по себе компетентностный подход явился новым смыслом современного образования в рамках Болонского процесса [8], а также ориентиром для подготовки выпускников высшего учебного заведения (вуза) к профессиональной деятельности.
Знания перестали быть самоцелью, так называемым «символическим капиталом». В настоящее время их можно рассматривать как средство формирования своей индивидуальной программы деятельности, самообразования, самостоятельности, повышения уровня социально-профессиональной мобильности, конкурентноспособности.
Компетентный специалист, обладая определенным багажом знаний, умений, навыков и приемов деятельности, способен реализовать их в своей профессии.
Таким образом, актуальной задачей, стоящей перед высшим профессиональным образованием в контексте компетентностного подхода, является обновление как содержания, так и сопутствующих ему методов, форм и средств обучения, а это в свою очередь невозможно без внедрения междисциплинарной интеграции.
С точки зрения исследователей, сущностные характеристики компетентности возможно рассматривать в качестве единиц измерения образованности человека. Среди них выделяется, в первую очередь, триада «знания, умения, навыки», которая связывает все компоненты компетентности. К следующей характеристике ученые относят нацеленность на обновление знаний, на овладение новой информацией, что позволяет успешно решать профессиональные задачи. Третья выделяемая сущностная характеристика компетентности - наличие содержательного и процессуального компонентов.
Обладая данными характеристиками в составе компетенций, профессионал владеет способностью проникнуть в существо проблемы, может решать её на практике, владея методом решения [2, 6].
Целью образовательного процесса любого вуза является формирование профессионально компетентного выпускника, что означает воспитание в нем качеств, которые помогут ему чувствовать себя уверенно в своей будущей профессии. К ним можно отнести способности комплексного использования полученных знаний в своей профессиональной деятельности, перенос их из одной области в другую, способность к самообразованию и самообучению. Развивать эти качества необходимо уже на начальном этапе обучения посредством междисциплинарной интеграции, которая предполагает взаимопроникновение содержания различных учебных дисциплин, создание единого образовательного пространства посредством использования новых технологий (педагогических, информационных) в учебном процессе.
Компетентностный подход предполагает формирование у студента способности владения обобщенным характером познавательной деятельности. Междисциплинарные связи играют в этом большую роль, предоставляя возможность к овладению обобщенными способами познавательной деятельности. Именно данные связи являются основой в приобретении способности комплексного видения ситуации и возникающей в реальной действительности проблемы. Достижение этой цели возможно лишь за счет сознательного включения в учебный процесс междисциплинарных и межпредметных связей.
Целенаправленное формирование межпредметных связей позволяет выдвигать их в качестве принципа конструирования учебного процесса. Посредством данного принципа через межпредметные связи определяются важнейшие компоненты содержания образования, главные понятия, вопросы, идеи, вырабатываются актуальные приемы деятельности, кроме того, происходит синтез знаний из разных предметов, на основе которого осуществляется системный подход в обучении.
Уровень знаний, полученных студентами на общенаучных кафедрах, должен быть достаточным для изучения специальных дисциплин. Достичь этого возможно лишь при соблюдении преемственности между общенаучными и специальными дисциплинами, которая осуществляется за счет межпредметной интеграции.
В частности, усвоенные студентами знания, должны быть приближены к получаемой ими профессии, так, чтобы при переходе к изучению дисциплин студент мог ими воспользоваться.
Исследователи утверждают, что формирование компетентности осуществляется путем освоения четырех типов опыта человечества. К первому типу относится опыт познавательной деятельности, фиксируемый в форме знаний; второй тип - опыт осуществления способов деятельности; третий - опыт творческой деятельности; и четвертый тип представляет собой опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений [1, 2, 4, 6]. Учитывая данные типы и следуя компетентностной парадигме образования, модель формирования компетенций (в том числе общепрофессиональных) выпускника вуза на основе реализации межпредметных связей можно представить как систему следующих компонентов: целевого, мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-деятельностного и диагностического.
Целевой компонент определяет цель обучения и должен быть отражен в квалификационной характеристике выпускника, достижение которой свидетельствует об успешности завершения формирования компетентности и будет оцениваться по результатам деятельности студента, его продвижению и развитию в процессе усвоения системы знаний и овладения определенными видами деятельности.
Мотивационно-ценностный компонент обеспечивает положительное отношение к будущей профессиональной деятельности. При развитии данного компонента особое внимание уделяется мотивам, направленным на получение знаний, умений. Повышение мотивации в данном отношении способствует нацеленности выпускника на достижение успеха в будущей профессии, а также помогает выйти за рамки предмета своей профессии.
Когнитивный компонент обеспечивает овладение интегрированной системой предметных и надпредметных знаний и представлений студента о своей будущей профессии, методологией научного познания, развитие системообразующих идей. Реализация данного компонента происходит через отбор и структурирование содержания учебного материала при этом именно межпредметные связи осуществляют комплексное применение знаний из различных предметов, являются усилителем их системности и обеспечивают единство учебно-воспитательного процесса. Учебные планы и программы должны отражать объем учебного материала, его отбор и структурирование на основе анализа видов профессиональной деятельности. Что касается содержания образования, то оно, в первую очередь, должно организовываться с учетом движения от получения знаний и сведений об их применении, умения решения стандартных задач внутри предмета к переносу их в другую предметную область, к решению комплексных задач, к соединению и обобщению знаний, полученных в результате изучения разных дисциплин. В результате такой организации учебного процесса вырабатывается осознание межпредметных связей, их необходимости, совместимости понятий.
Операционно-деятельностный компонент включает в себя процедуры по достижению поставленных целей и представляет собой совокупность организационных форм, направленных на формирование ОПК и ПК. Сюда относятся виды занятий (практические, лекционные и лабораторные занятия, на которых решаются межпредметные задачи, занятия междисциплинарного характера, научно-практические междисциплинарные конференции), подходы (личностно-ориентированного, деятельностно - ориентированного, технологического и др.), технологии обучения и контроля развития компонентов профессиональной компетентности студентов.
Диагностический компонент включает в себя создание критерия и проведение мониторинга сформированности компетенций. В нем должны быть отражены такие качества личности как: знания, умения, навыки из различных дисциплин, способность применять их комплексно в других дисциплинах и в будущей профессиональной деятельности, позитивное отношение к решению межпредметных задач.
Межпреметные связи направлены на то, чтобы развивать интерес к профессиональной сфере будущей деятельности, способствуют оптимальному усвоению дисциплин, повышению качества знаний и, главное, переносу знаний из одной области в другую, позволяют анализировать, сопоставлять факты. Межпредметные связи — это интегральная основа профессионального знания. Установление межпредметных связей при изучении дисциплин позволяет решать одну из основных педагогических задач - побуждение к получению знаний [3, 4, 7, 8].
Совершенствованию содержания обучения высшей школы способствует, в первую очередь, комплексное использование в образовательном пространстве межпредметных связей. Важную роль в этом играют критерии отбора в плане применения междпредметных связей, логика построения учебного материала с точки зрения их применения [5, 7].
Методологической основой организации обучения видят современные исследователи организацию межпредментых связей как дидактическую основу общенаучного принципа системной организации обучения. На этом основании рассматривается целостность обучения, системообразующее значение межпредметности в образовательном процессе, предполагается совершенствование его важнейших процессов.
Учеными отмечается возможность повышения общетеоретического и научного уровня обучения посредством освоения познавательного единства в многообразии знаний, получаемых в рамках разных учебных курсов. Уровень мышления обучающихся повышается путем включения в учебный процесс системного методологического аппарата современного научного знания.
Кроме того, межпредметные связи позволяют расширить область познания: выявляется связь знаний, выступающих предметом познания в разных учебных предметах, обучающимся предоставляется возможность обобщать знания из разных областей, развивается умение обобщать, распознавать общее в единичных фактах, оценивать отдельные явления на основании обобщенных выводов и т.п.
На основании всех вышеизложенных аргументов закономерен вывод о том, что на современном этапе требуется выработка структуры организации междисциплинарных связей в общей системе дисциплин по программе подготовки. Подобная структура требует, во-первых, выявления специфики применения междисциплинарных связей, что должно стать основой в процессе её становления. Во-вторых, разрабатываемая структура становится составной частью, своеобразным расширением всего процесса подготовки специалистов. Отсюда следует, что необходима тесная связь проектируемой структуры с общими задачами обучения, её ориентация на конечную цель обучения в вузе - успешную и оптимальную подготовку специалиста определенной сферы деятельности [1,5].
При выявлении межпредметных связей в системе подготовки специалиста возможно следовать следующим принципам:
основой модели межпредметных связей рассматривается профессионально-квалификационная характеристика выпускника;
профиль подготовки определяет выявление внутрипредметных и межпредметных связей проектируемой модели;
необходимость научно-обоснованного, практически приемлемого способа представления межпредметных связей;
выявление и создание адекватных условий для организации внутрипредметных и межпредметных связей в рамках дисциплин соответствующего профиля;
учет преемственности в представлении межпредметных связей от предшествующей дисциплины к последующей в рамках одного профиля подготовки.
Представление о принципах выявления межпредметных связей позволяет приступить к разработке проектируемой модели осуществления межпредметных связей, а обозначенные требования к процессу моделирования регламентируют также подходы к выработке принципов осуществления профессионально-ориентированных межпредметных связей в подготовке специалистов.
Основные принципы межпредметных связей возможно представить в виде блоков. Выделяемые нами блоки определяются методами, которые характеризуют их осуществление:
1) «Определение структурных элементов взаимосвязи между дисциплинами на основе профессионально-квалификационной характеристики».
Задачи первого блока – выстроить оптимально содержание обучения во взаимосвязи с будущей деятельностью специалиста в профессиональной сфере. Пристально анализируется будущая деятельность выпускника, при этом ориентация ведется на профессионально-квалификационную характеристику специалиста, её общепрофессиональные и профессиональные компетенции. Проводится группировка предметов на основании их взаимосвязи между собой, выявляются структурные элементы в отношении данной взаимосвязи предметов.
Данный анализ предполагает выдвижение профессионально-квалификационной характеристики во главу угла всей осуществляемой деятельности. Данный параметр выступает объективной основой в процессе выявления структурных компонентов межпредметного содержания обучения (и теоретических предметов, и производственной практики). Повторяемость элементов содержания в нескольких предметах свидетельствует о их межпредметном характере. Следовательно, данные элементы возможно рассматривать как структурные компоненты межпредметной взаимосвязи, которые должны быть упорядочены: во-первых, в распределении их между предметами, во-вторых - в представлении по времени. Анализ профессионально-квалификационной характеристики является только первым этапом, первым шагом на пути выявления межпредметных связей отдельной программы по определенному направлению.
2) «Определение с помощью дидактического анализа внутрипредметных связей в системе дисциплин».
3) «Анализ связи во времени изучаемой дисциплины с другими дисциплинами».
Эти два блока взаимосвязаны: первый определяется только одним предметом, на основании которого выстраивается логика его содержания, а второй — связан со спецификой подготовки в целом. Выявляемые внутрипредметные и межпредметные связи в рамках отдельного предмета требуют анализа его содержания, этот же процесс осуществляется и в круге учебных дисциплин всего образовательного процесса направления. Программа в то же время может быть связана не только со спецификой данного вуза, то есть не соответствовать полностью требованиям его работы, что говорит о необходимости соблюдения определенных особенностей корректировки программы.
В отношении целей корректировки программы возможно говорить, во-первых, об упорядочения соотношения внутрипредметных связей в дисциплинах в их последовательности друг за другом. С другой стороны, цель корректировки программы может выражаться в усилении её профессиональной ориентации, в расширении связей с базовым предприятием.
В результате, предлагаемые изменения в анализируемой программе должны быть обсуждены и утверждены в рамках деятельности приемной комиссии, где учитываются мнения специалистов. Комиссией определяется срок изучения результатов анализа программы, рассматриваются замечания и вынесенные на обсуждение изменения. Как итог, обсуждаемые и утвержденные предложения включаются в корректируемую программу, после чего утверждается окончательный её вариант.
В заключение осуществляется метод экспертных оценок, который является последним, итоговым этапом процесса внесения изменений в корректируемую программу. Данный метод применяется с целью избежать субъективизма в оценке предлагаемых изменений. Метод экспертной оценки позволяет утвердить оптимальное время, предлагаемое для изучения отдельных тем; провести матричный анализ в отношении логической последовательности учебного материала, определить адекватную структуру его содержания. На основе экспертного метода утверждается сетевое планирование учебного процесса: выделяются занятия, которые тесным образом связаны с представлением межпредметных связей, и распределяется их временная соотнесенность.
4) «Фиксация междисциплинарных связей».
Данный блок можно назвать инструментальным по его основной функции. Он посвящен выявлению и определению инструментов и возможностей в реализации межпредметных связей.
5) «Определение условий оптимальной реализации междисциплинарных связей».
Последний блок выполняет обучающую функцию, включая содержание, методы и средства обучения. Межпредметные связи, к примеру, возможно осуществлять на занятиях (лекциях, семинарах), а также и вне занятий (на конференциях, в процессе лабораторных работ, на экскурсиях и т.п.).
Межпредметные связи, с одной стороны, служат ориентиром для преподавателя при выборе метода обучения на занятиях, с другой стороны, определенный преподавателем метод помогает реализовать межпредметные связи в рамках занятий. Данные факторы определяются поставленной целью занятия, направленностью на оптимальный результат в её достижении.
Необходима единая с точки зрения понятий трактовка структурных элементов межпредметных связей, единообразное применение терминологии и системы измерений. Единство применения технических средств в обучении, их адекватность учебному материалу также играют важную роль в деле реализации межпредметных связей.
Павел Эдуардович Шендерей, к.п.н., доцент, проректор по научной и учебной работе, АНО «ВУЗ «Институт менеджмента, маркетинга и права»
Инна Викторовна Груздова, к.п.н., доцент кафедры педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета
Алена Юрьевна Туркина, студентка магистратуры Тольяттинского государственного университета
Евгений Эдуардович Шендерей, к.п.н., проректор по информационным технологиям и юридическим вопросам,
АНО «ВУЗ «Институт менеджмента, маркетинга и права»
Ираида Николаевна Романова, руководитель учебной части,
АНО «ВУЗ «Институт менеджмента, маркетинга и права»
e-mail: Pavel89272116756@yandex.ru
