Необходимость совершенствования системы отечественного образования очевидна. Однако в порыве ее "тотальной модернизации" важно сохранить и закрепить накопленный и положительно зарекомендовавший себя педагогический опыт. Поэтому аналитическая работа и разумный баланс между уже существующими тенденциями и дальнейшими преобразованиями должны составлять суть инновационных изменений на всех ступенях образовательной системы.
Приоритетные направления национального проекта "Образование" отчетливо задают вектор развития инновационных процессов, их нацеленность на обеспечение доступности и качества образования. Одним из главных направлений здесь является разработка методологических оснований и эффективных технологий предшкольного образования. Результаты социологических исследований позволяют рассматривать предшкольное образование как "целенаправленный организованный социальный процесс обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет), который выполняет также функцию социального контроля за состоянием их физического, психологического, интеллектуального развития перед поступлением в школу" . В психолого-педагогической среде подчеркивается значимость предшкольного образования для тех детей, которые не вовлечены в существующую систему дошкольного образования (А.Г. Гогоберидзе, 2006; Т.Н. Доронова, 2005; Л.А. Парамонова, 2006 и др.). В Московской области, например, их количество составляет около 30% от всех будущих первоклассников и именно они с первых месяцев обучения нередко попадают в группу риска школьной неуспешности.
Однако для широкого внедрения системы предшкольного образования, ее обогащения и продуктивного развития должна быть осуществлена опережающая подготовка педагогов к новому виду профессиональной деятельности. С учетом указанных обстоятельств в ГОУ Педагогическая академия последипломного образования в 2005-2006 гг. впервые разработана и принята к апробации дополнительная профессиональная образовательная программа "Предшкольное образование: содержание и методика". Ее авторы сделали попытку определить задачи, содержание, формы и методическую аранжировку учебного курса, который нацелен на подготовку специалистов к новому виду деятельности, связанной с развитием, воспитанием и обучением детей старшего дошкольного возраста в условиях вариативной организации образовательного процесса. Концептуальным стержнем программы является ее ориентация на индивидуализацию предшкольного образования, а также своевременное выявление, предупреждение и устранение состояний и ситуаций риска в детском развитии, что в значительной мере будет оптимизировать стартовые условия детей из разных социальных групп и слоев населения при поступлении в школу.
Параллельно с подготовкой педагогов к новому виду профессиональной деятельности необходимо вести серьезную работу в научно-исследовательских коллективах и образовательных учреждениях по апробации вариативных программ и моделей предшкольного образования. Результаты такой деятельности уже становятся достоянием складывающейся практики предшкольного образования, однако в условиях свободного выбора программ педагогом должны быть отлажены механизмы контроля за должным качеством их реализации и обеспечением адекватной предметно-развивающей среды предшкольного образования.
Другим направлением инновационного поиска в рамках национального проекта "Образование" является сохранение здоровья субъектов образовательного процесса. Статистические данные весьма красноречиво свидетельствую о том, что за время школьного обучения существенно снижаются показатели психического и физического здоровья подрастающего поколения. Только 10% выпускников школы можно отнести к I группе здоровья, все остальные имеют функциональные и/или патологические отклонения в состоянии отдельных органов или систем организма. Психолого-педагогические исследования все чаще называют складывающиеся в образовательном процессе условия и отношения "зоной риска", а снижение показателей здоровья молодого поколения России - платой за образование.
Вместе с тем спектр научно-методических находок в области использования здоровьесберегающих и здоровьеукрепляющих технологий в рамках образовательного процесса ДОУ, школы, учреждений среднего и высшего профессионального образования уже достаточно широк и позволяет сделать вывод об их общей установке на приоритет здорового образа жизни и понимание здоровья как одной из главных ценностей образования. Тактическими задачами, логично следующими из такой установки, являются нормализация в образовательных учреждениях учебной нагрузки, учет в педагогическом процессе возрастных и индивидуально-типических особенностей детей как на уровне его организации, так и на уровне содержания. Это позволяет предупреждать или сглаживать (нивелировать) у них формирование ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений.
Современная образовательная ситуация требует от педагогов владения не только эффективными образовательными, но и коррекционно-развивающими технологиями, которые позволили бы им успешно работать с детьми риска (или "трудными", "проблемными", "слабыми" детьми, как обычно называют их сами педагоги). Дети риска не имеют выраженных недостатков в развитии интеллектуальной, сенсорной, речевой, двигательной и эмоциональной сфер, но обладают сниженными адаптационными ресурсами. В связи с этим они испытывают определенные трудности в организации своего поведения, учебной деятельности и/или проблемы в общении с взрослыми и сверстниками. В Подмосковье, например, в группу риска входят 50% детей, поступающих в первый класс, и за годы школьного обучения их число значительно возрастает.
Результаты научно-исследовательской и методической работы последних десятилетий позволили не только осуществить педагогическую типологию детей риска и определить принципы их воспитания, обучения и развития в условиях гомогенных и гетерогенных групп (Г.Ф. Кумарина, 1992; Н.Я. Чутко, 1996; Г.Г. Мисаренко, 1999; Н.Н. Веселова, 2000 и др.). Доказано, что при использовании особых - коррекционно-развивающих - образовательных технологий, отвечающих индивидуально-типологическими особенностям развития, они могут обучаться по общеобразовательной программе и быть успешными в учебной деятельности, поведении и социальных контактах.
Предпосылки и признаки адаптационных нарушений, как правило, впервые проявляются еще в дошкольный период развития. Поэтому так важна нацеленность педагогов не только школ, но и ДОУ на их раннее выявление, что позволяет действовать не столько в коррекционном, сколько в профилактическом режиме, предупреждая социально-психологическую дезадаптацию на последующих этапах взросления. Успешная разработка проблем педагогической помощи детям риска позволила ввести в ГОС СПО новую специальность 0320 "Коррекционная педагогика в начальном образовании" и начать выпуск необходимых учебных пособий. В ГОС всех специальностей в педагогических колледжах и ВУЗах второго поколения была введена дисциплина "Коррекционная и специальная педагогика", а в ГОС ВПО третьего поколения по направлению 540600 "Педагогика" коррекционно-развивающий вид профессиональной деятельности впервые рассматривается как равноправный наряду с научно-исследовательским, преподавательским, консультационным, культурно-просветительским, организационно-воспитательным и социально-педагогическим.
В свете сказанного представляется необходимым рассмотрение в составе профессиональной компетентности специалистов образовательных учреждений особого - коррекционно-развивающего - компонента, последовательное формирование которого принципиально дополняет содержание их подготовки в системе непрерывного педагогического образования. Опыт показывает, что технологии диагностики, профилактики и коррекции адаптационных нарушений в развитии детей и рассмотрение оздоровительного компонента как органичной составляющей дошкольного и общего образования могут существенно дополнить программы подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогов.
При таком подходе становится очевидной взаимосвязь освоения инновационной практики в системе дошкольного, общего образования с обновлением содержания и технологий профессионального педагогического образования. Это направление, выступая в национальном проекте как самостоятельное, в то же время является обязательным условием эффективной разработки двух названных выше направлений. Следует признать, что без серьезного анализа тех ресурсов, которые пока не востребованы в процессе подготовки грамотного, современно мыслящего и ответственного за результаты своей деятельности педагога, прогрессивные новации в образовании попросту невозможны. От того, насколько оперативно и адекватно откликнуться учреждения среднего, высшего и дополнительного профессионального педагогического образования на текущие и перспективные социальные запросы, будут напрямую зависеть результаты исполнения национального проекта в целом.
Вероятно, в этом контексте разумно обратить внимание на потенциал компетентностной парадигмы, которая уверенно завоевывает свое место в системе профессионального педагогического образования. Она предполагает не простую подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, но подготовку специалиста, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Наибольшее распространение, а отчасти - и практическую реализацию в современных ГОС ВПО и СПО, получил подход, рассматривающий профессиональную педагогическую компетентность как совокупность трех групп компетентностей. Первую составляют ключевые, то есть общие для современных специалистов разных профилей компетентности, вторую - общепрофессиональные, или базовые для всех специалистов педагогического профиля и третью - специальные, обусловленные предметной областью. Подобная позиция дает основание учреждениям профессионального образования оперативно и гибко реагировать на социально-экономические вызовы и изменения рынка труда, преобразовывать учебные планы и программы на основе новых научных исследований и актуальных потребностей образовательной практики.
Таким образом, инновационные процессы, происходящие в российском образовании, невозможно рассматривать изолированно, только применительно к одной из его ступеней. На наш взгляд, успешность реализации национального проекта "Образование" напрямую связана с установлением взаимосвязей не только между традициями и инновациями, но и с анализом тех прямых и косвенных влияний и зависимостей, которые объективно существуют в образовании как многоуровневой и иерархической системе.
Степанова О.А.
к. пед. н., доцент ГОУ ДО (ПК) Педагогическая академия
последипломного образования
2007 г.
