Анализ образовательной практики показывает, что сейчас сужаются возможности для реализации главной стратегической цели государственной политики - обеспечения конституционных прав граждан на получение образования. Связано это с увеличением сектора платного высшего образования и отставанием материально-экономических возможностей обучающихся и их семей от стоимости платных услуг.
Как сказано в "Концепции модернизации российского образования до 2010 г.", доступность качественного образования предполагает:
- бесплатность полного среднего образования в пределах государственного образовательного стандарта и бесплатность образования других уровней в пределах, установленных законодательством РФ;
- равный доступ всех граждан к образованию всех уровней независимо от места жительства и доходов семьи;
- получение образования в соответствии с установленными государственными образовательными стандартами, гарантирующими необходимое для общества качество образования;
- обучение на учебно-материальной базе с использованием современного учебно-лабораторного оборудования и учебной литературы.
Хотелось бы обратить внимание на две составляющие этой проблемы: экстенсивную и интенсивную. Первая - связана с финансовыми возможностями субъектов в оплате качественных образовательных услуг, миграции для их получения (возможно не только в пределах региона, но и страны, мира), финансировании сопутствующих обучению расходов и т. п. Вторая - предполагает выравнивание шансов для поступления в вузы, в смысле достаточной базовой (школьной) образовательной подготовки, прозрачности системы отбора при поступлении в вуз, недопущении коррупционных форм взаимодействия в системе образования и т. д.
Однако, как показывают исследования, доступ к качественному среднему и к высшему профессиональному образованию зависит сегодня от материального положения, места жительства и уровня образования родителей. Особенно драматично выглядит ситуация с доступом к образованию жителей сел и малых городов, где все эти факторы сливаются воедино со знаком "-". Возникшие в пореформенной России ограничения в доступе к образованию представителей разных социальных слоев постепенно приводят к "замыканию" определенных групп населения; происходит усиление непроницаемости границ между группами с разными возможностями доступа к образовательным услугам. В этой связи особое значение имеет установленный в ходе исследования факт, что проводимые нашим государством изменения в сфере образования в целом не отвечают социальному запросу общества и реальной социальной ситуации. (1)
Здесь мы сталкиваемся с противоречием "качество-цена-доступность": образование должно быть дорогим, чтобы быть качественным, и должно быть дешёвым, чтобы быть доступным.
Качественное образование стоит дорого, т. к. предполагает высокую оплату труда, серьёзную материально-техническую базу, постоянное обновление содержания образовательного процесса, существенные расходы на НИР и проч.
В 1986 году предложение правительства Франции поднять плату за обучение в вузах вызвало взрыв возмущения студентов, что привело к отставке министра просвещения. Но уже через несколько лет молодые люди сами выразили намерение заплатить при поступлении суммы, в 2-3 раза превышающие обычный "налог на абитуриентов", при условии, что эти средства помогут университетам повысить уровень преподавания и коренным образом улучшить материальное оснащение учебного процесса. (2)
Это уже один из психологических аспектов цены образования, который определяется правилом: то, что досталось дёшево, - не ценится.
В Австрии высшее образование - бесплатное, вступительных экзаменов не существует, то есть любой абитуриент имеет право поступить в любой университет. Поэтому здесь один из самых высоких показателей числа студентов на 1000 населения в мире.
Однако, в этой стране один из самых низких показателей в Европе числа специалистов с законченным высшим образованием. Продолжительность учёбы намного превышает оптимальные сроки (в полтора-два раза). Стоимость выпускников для государства намного выше, чем в других странах ЕС. Пока единственное решение, к которому пришли власти для решения этой проблемы, это ввести символическую плату за семестр - 315 $ (3).
Хорошее образование стоит дорого, но ещё дороже обходится плохое образование, поскольку его последствия разрушительны. В современном обществе некомпетентность становится социально всё более опасной. Поэтому в ситуации общей бедности нашего народа государство просто обязано взять на себя всю ответственность по обеспечению для молодых людей доступности образования. Иначе говоря, необходимо изменить государственную политику в сфере образования, в том числе социальную её составляющую. Поэтому эффективная социальная политика российского государства в сфере образования должна учитывать реальные социальные интересы, общественные мотивы вследствие фактической включенности образования в структуру и процесс воспроизводства социального неравенства.
Непосредственно проблеме социального неравенства в образовании, социальной роли образования посвящено немного публикаций. Среди таких работ необходимо отметить монографию В. И. Жукова (4), статьи Д. Л. Константиновского (5). В статье Н. Д. Сорокиной характеризуются взаимосвязи образования и неравенства, изученные в зарубежной социологии (6). В информационном ракурсе данную проблему рассматривают В. А. Ачкасова и А. В. Чугунов (7). Как отмечают авторы, для регионализации "характерны дифференциация государства на отдельные части, претендующие на более самостоятельное функционирование, а также возрастание роли регионов в развитии общества".
Считается, что государство, находящееся в измененных информационных условиях, особенно под влиянием Интернета, начинает проводить политику децентрализации и передавать часть своих функций региональным и местным органам власти. В итоге "изменяются принципы организации социального пространства - на смену иерархии территорий приходит так называемая "сетевая организация".
Применительно к российским реалиям авторам статьи кажется более приемлемой точка зрения Никласа Лумана об исключении (эксклюзии) части общества из функциональных систем общества, что порождает новый вид социального неравенства - информационное, обусловленное "неравномерностью внедрения современных информационно-телекоммуникационных систем". Они считают нереальным быстрое включение российской глубинки в освоение интернет-технологий, несмотря на то, что весной 2003 г., по опросам фонда "Общественное мнение" в нашей стране 10 процентов взрослого населения уже пользовались Интернетом.(8) С неравенством и социальной дифференциацией в сфере образования связана такая проблема как воспроизводство интеллигенции через систему высшей школы. Интеллигенция - это особый социальный слой, подготовленный через систему образования к умственному труду высокой сложности. Многообразие профессиональной деятельности интеллигенции может не определяться профильным дипломом, но, в принципе, интеллигенция готова к маневрированию в сфере труда (9) Как правило, интеллигенция в период обучения в вузах получает фундаментальные и прикладные знания, достаточные для дальнейшего освоения профессионального труда. Инвариантная основа любого высшего образования - овладение общенаучной системой знаний, фундаментальными знаниями в избранной профессии и освоение профессионально необходимых технологий практической деятельности в определенной отрасли материального или духовного производства (10)
Главными социальными различиями внутри слоя интеллигенции становится квалификация и характер труда людей. Межпрофессиональная и отраслевая мобильность выпускников вузов не порождает таких острых проявлений социального неравенства, какие возникают при несоответствии квалификации людей и исполняемой ими работы или при оттоке квалифицированных кадров в "экологические ниши" ради выживания, как это было у нас в стране в 1990-е гг., на спаде производства, сформировавшем многомиллионную когорту "челночников" (вынужденных рыночников), "охранников" и т. д. (11)
Профессионально необходимое образование в таких условиях девальвируется, некоторые люди пытаются поддержать свой профессиональный статус формальным получением платного "послевузовского", "второго высшего" образования. Но и оно при отсутствии адекватной занятости, развивающей способность нашей интеллигенции к творчеству, сложным формам познания и информационного обмена, становится "отложенным", хотя и социально значимым. Это образование "в запас": для воспитания детей, оказания практической помощи в экстремальных условиях, преобразования жизни через участие в структурах власти и т. д.
Итак, внутренняя дифференциация интеллигенции по квалификации, характеру труда закрепляет статусно-иерархическое неравенство выпускников вузов, работающих в разных условиях труда и в разных сферах занятости (с учетом форм собственности и типов предприятий и учреждений). Совокупность данных обстоятельств является ситуативным фактором давления на вузовскую систему подготовки кадров. Например, приходится учитывать насыщенность рынка труда и услуг специалистами данного профиля. Снижение потребности в определенных специалистах обостряет конкуренцию государственных и негосударственных вузов на данной территории и отношения вузов конкретного региона с филиалами вузов другого региона, открывшимися не на своей территории. (12)
Резкие социальные различия в доступе к образованию можно наблюдать не только с учетом имущественного критерия в расслоении общества, но и на основании поселенческого критерия применительно к столичным и "провинциальным" вузам.
Отдаленность и необжитость территорий, их транспортная труднодоступность (по цене, сложности или не систематичности, сезонности услуг), слабое кадровое обеспечение школ в отдаленных территориях и вызванное этим снижение качества подготовки выпускников таких школ - всё это реальные препятствия на пути к высшему или среднеспециальному образованию.
Скрытые дискриминационные барьеры существуют в социальном пространстве из-за "районирования" благ и услуг на местном уровне. Даже при энергичной и "витринной" социальной политике в регионе на управленческом уровне сужены возможности защиты и поддержки тех, кто не смог оказаться в числе студентов. Это может быть итогом не только пробелов в образовательной политике или непосредственно в социальной политике, но и результатом исторически сложившегося социального, в т. ч. социокультурного, "отставания" тех или иных локальных территорий, депрессивного состояния данного региона и т. д.
Л. Л. Шпак прогнозирует следующие социальные последствия реформирования сферы высшего образования (13):
- Вузы резко разделятся на элитные и простонародные, в которые также трудно будет попасть на социальные места из-за неравенства в условиях существования молодежи в семьях и по месту жительства.
- Усугубится судьба социальных сирот и тех, кто вырос без родителей, а также выходцев из малоимущих и, как правило, многодетных или неполных семей.
- Отодвинется перспектива использования образования как стартовой площадки для развития индустриального и постиндустриального производства; элитной образовательной подготовкой не обеспечиваются массовые рабочие места, даже если инженерная и научная мысль преобразует материально-техническую и организационную основу этого производства; надо учесть, что только "продвинутыми" отраслями хозяйства не обеспечить общего подъема народного благосостояния.
- Образование, тесно связанное не только с наукой, но и культурой, может оказаться не востребованным социальной практикой, что снижает гуманитарный потенциал образования; из образования вновь делается "забор", но история учит, что всегда найдутся силы, готовые снести этот забор радикальным способом.
- Еще одной угрозой может стать "феодализация" системы высшего образования, превращающая местные вузы в "суму, притороченную к седлу" исполнительной власти в регионе; некое подобие вузовской демократии, сохранившееся на сегодня в вузах, исчезнет под напором вынужденного усиления бюрократического контроля и снижения и без того ограниченных материальных возможностей вузов, отдаленных от столичных центров и "витринных" регионов.
Важными критериями выживания страны с учетом перспективы социального развития для нас сегодня являются: а) доступ народа к системе высшего образования; б) максимальная приближенность вузов к местам проживания студентов. Иначе мы не создадим образовательную базу ни для социального партнерства в сфере труда и экономических отношений, ни для статусно-иерархического продвижения молодого поколения в различных областях общественной жизни.
Концептуальной основой любых преобразований должна быть идея преемственности гуманистических традиций мирового и отечественного образования. Реформы должны не разрушать, а укреплять и развивать то позитивное содержание, которое накоплено в национальном образовании, с учетом особенностей социальной ситуации, экономической, культурно-нравственной и политической специфики. И между тем, под угрозой оказываются традиционные для российского образования достижения и спецификации социального характера:
- широкий социальный контекст и внимание к человеку, его самобытности и уникальности;
- высокие стандарты универсального, ориентированного на формирование всесторонне развитой личности (а не узко заданного профессионала) - образования;
- престиж и уважение к национальной системе образования, которая часто незаслуженно подвергается критике в сравнении с зарубежными аналогами;
- широкие и разнообразные возможности получения высшего образования;
- государственные гарантии и льготы субъектам образования;
- престиж профессии учёного и учителя.
В итоге можно констатировать, что реальные результаты реформирования образования - это не только количество красных дипломов, но, прежде всего, равенство социальных возможностей при получении качественного образования, а также уровень безработицы среди молодых специалистов, уровень девиации среди учащейся молодежи и ее духовно-нравственные ориентации. Очевидно, что опора именно на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить достойное место в международном сообществе. Именно "социальный заказ" общества и государства должен определять направления развития системы образования России в ХХI веке. Поэтому уже сегодня её задачей является расширение доступности и улучшение качества общего и профессионального образования, повышение его эффективности.
_________________________________________________________________________________
1. Горшков М. К. Социальная ситуация в России в фокусе общественного мнения // СОЦИС. - М., 2006. - N 12. - С. 3-8.
2. Гин А. Семь противоречий нового образования // Народное образование. - М., 2004. - N 8. - С. 51-53.
3. Гин А. Указ. соч., с. 54.
4. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. - М.: Союз, 2000. - 621 с; Он же: Сущность и функции социального образования // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 2001. - Вып. 4. - С. 241-250.
5. Константиновский Д. Л. Институт образования и социальное неравенство // Россия: трансформирующееся общество. - М., 2001. - С. 144-166.
6. Сорокина Н. Д. Проблема взаимосвязи образования и социальной дифференциации в зарубежной социологии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18, Социол. и политология. - М., 2001. - N 2. - С. 122-134; Рос Я. ван дер. Реализация политики равенства полов на местном уровне: опыт Норвегии // Обеспечение равенства полов: политика стран Западной Европы. - М., 2000. - С. 204-225.
7. Ачкасова В. А. Регионализация: политика и информационные технологии / В. А. Ачкасова и А. В. Чугунов // СОЦИС. - М., 2004. - N 4 - С. 71-77.
8. Ачкасова В. А. Указ. соч., с. 76.
9. См. Кожинов В. В. Попытка беспристрастного размышления об интеллигенции // Русская интеллигенция: История и судьба. - М., 2001. - С. 108-124; Викторова Л. Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук; (13.00.01 Информация и информационные системы) / Рост. гос. пед. ун-т. - Ростов н/Д., 1999. - 40 с; Беленький В. X. Еще раз об интеллигенции // СОЦИС. - М., 2004. - N 4. - С. 94-104; Кукушкина Е. И. Традиции русской социологии в изучении природы интеллигенции // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18, Социол. и политология. - М., 2001. - N1. - С 76-91.
10. См. Попков В. А. Высшее профессиональное образование. - М.: Изд-во МГУ, 2001. - 157 с; Романкова Л. И. Высшая школа: социальные технологии деятельности. - М., 1999. - 255 с; Кукушкина Е. И. Традиции русской социологии в изучении природы интеллигенции // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18, Социол. и политология. - М., 2001. - N 1. - С. 76-91; Найманова Т. П. Взаимодействие социальной структуры и образования в транзитивном обществе // Социальные взаимодействия в транзитивном обществе. - Новосибирск, 2002. - Вып.4. - С. 98-104; Зиятдинова Ф. Социальные проблемы образования / Акад. социал. наук Рос. Федерации. Рос. гос. гуманит. ун-т. - М., 1999. - 282 с.; Зыков В. В. Социальный институт профессионального образования и регион: В 2 ч. / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2001. Ч. 1. - 217 с; Ч. 2. - 269 с; Смирнов В. П. Стандарты профессионального образования: типы, оценка качества: (Сравн. анализ зарубеж. и рос. практики) /В. П. Смирнов, И. П. Смирнов; Акад. проф. образования. - М., 2001. - 146 с; Пруель Н. А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление / С.- Петерб. гос. ун-т. - СПб., 2001. - 187 с.
11. Шпак Л, Л. Социология российского образования: учебное пособие / ГОУ ВПО "Кемеровский государственный университет". - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2006. - С. 128-129.
12. Зборовский Г. В. Образование: научные подходы к исследованию // Социология образования перед новыми проблемами. - М.; Омск: СОЦИС; ОмГУ, 2003. - С. 24.
13. Шпак Л, Л. Социология российского образования: учебное пособие / ГОУ ВПО "Кемеровский государственный университет". - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2006. - С. 143-144.
Viperson
