Введение.
В последние годы официальным приоритетом в развитии школьного образования стал личностно ориентированный подход, предполагающий понимание, принятие и признание личности ребенка, основанные на способности взрослого к децентрации. Понимание как способ общения означает умение видеть ребенка "изнутри", смотреть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка, видеть побудительные мотивы, движущие детьми. Приятие - безусловно положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности, признание его уникальности, независимо от того, радует он в данный момент взрослых или нет. Признание - это, прежде всего, право голоса ребенка в решении тех или иных проблем. Основной тактикой названных типов общения является сотрудничество: создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной и нравственной активности. В соответствии с данной моделью общения определяется, по А.В.Петровскому, и личностная позиция самого педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
Основным принципом гуманистического подхода в противоположность авторитаризму является личностная вовлеченность ученика в процесс учения. Развитие ребенка происходит, если ученик в процессе присвоения знаний инициативен и самостоятелен, учится осмысленно, его любознательность поощряется.
Несколько лет я работаю в школе для детей с особыми нуждами, имеющими различные психосоматические заболевания и расстройства. Обучение русскому языку и литературе осуществляется по общеобразовательным программам и учебникам. Работая с такими детьми, нужно учитывать, что у них слабо развиты познавательные процессы: внимание характеризуется неустойчивостью, память кратковременна, не развита речь, они плохо читают, не могут выделить главное в учебной информации, их затрудняют операции анализа и синтеза. Процесс обучения осложняется и нарушениями в эмоционально-волевой сфере: зачастую у ребят повышенный уровень тревожности и заниженная самооценка. Систематическая школьная неуспешность порождает нежелание учиться, у детей теряется всякий интерес к получению знаний.
Развитие интереса к присвоению знаний, к процессу самопознания и познания окружающих - главная задача педагога, особенно словесника.
Процесс обучения становится интересным и имеющим смысл для ребенка лишь в том случае, если позволяет проявлять ему личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т.д.), поскольку, по словам К.Роджерса, знанием становится только та часть информации, которая принята ребенком. Учитель не является транслятором информации, он должен помочь учащимся овладеть способами самостоятельной работы.
В качестве важнейших личностных функций П.Е.Решетников выделяет:
Функцию изобретательности (способность к выбору);
Функцию рефлексии (способность оценивать свои действия);
Функцию бытийности (поиск смысла жизни и творчества);
Формирующую функцию (формирование образа "Я");
Функцию ответственности (в соответствии с формулировкой "Я отвечаю за всё");
Функцию автономности личности.
В гуманистически ориентированном обучении предполагается принятие ученика учителем как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм, эмпатическое понимание, т.е. видение педагогом внутреннего мира ученика. Педагог ставит учащегося не в позицию объекта, которым он управляет, а в позицию полноправного субъекта учения, создавая тем самым условия для его творческой самореализации.
I.Психолого-педагогическое обоснование выбора технологий педагогических мастерских и развития критического мышления.
Реализации и осуществлению личностно ориентированного подхода в обучении и в связи с этим личностных функций учащихся, а далее - пробуждение интереса и желания к обучению призваны используемые мной в течение ряда лет технологии педагогических мастерских и развития критического мышления. Технологии эти, на мой взгляд, являются взаимопроникающими, взаимодополняющими, по своим целям, структуре и методам пересекающимися. Использование данных технологий в работе продиктовано самой жизнью. Работая над привлечением учащихся к процессам познания и самопознания, развитием интереса к чтению и письму, к процессу говорения и высказывания, приходилось изыскивать активные формы работы, побуждающие к деятельности, направленные на коррекцию познавательной и эмоционально-волевой сферы.
Д.Б.Эльконин в одной из своих работ отмечал, что "есть основания предполагать, что именно в подростковом возрасте дети являются сензитивными к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для подростка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию".
Смысл учебной деятельности формирует психологическую особенность, именуемую Готовностью к Дальнейшему Развитию.
А.А.Леонтьев указывает, что "готовность к дальнейшему развитию есть система свойств и качеств личности, обеспечивающих потребность и возможность её саморазвития в границах определённого возрастного этапа". Компонентами готовности к дальнейшему развитию являются способность ребенка:
1)анализировать словесные тексты и использовать теоретическую деятельность для решения проблем, почерпнутых из этих текстов;
2)анализировать предметную ситуацию соответственно теоретическим моделям, закреплённым в предметной или вербальной форме, чтобы иметь возможность преобразовать эту ситуацию;
3)находить или создавать средства для разрешения конкретной проблемы;
4)осознавать или оценивать свой спонтанный опыт на различных уровнях.
Л.С.Выготский отмечал два новообразования подросткового периода - развитие рефлексии и на её основе - самосознания. "Развитие рефлексии в этом возрасте, - писал он, - не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей". Сфера жизни и общения становится для подростка чрезвычайно важной и личностно очень значимой.
Ответы на многие из своих вопросов подросток может получить на уроках литературы в жанре технологии педагогических мастерских. Приёмы, формы и способы работы в данной технологии самым непосредственным образом перекликаются с запросами подростков, особенностями их психического развития на конкретном этапе жизни.
Общность трёх составляющих процесса обучения и развития (подросток - технология педагогических мастерских - технология развития критического мышления) чётко прослеживается в созданной мной схеме (см. Приложение 1.).
II.Активные формы работы в педагогических мастерских.
Мастерские - это та педагогическая технология, которая по своей специфике основывается на тех целях, использует те средства образования и воспитания, которые стратегией модернизации образования отмечаются как важнейшие:
- ученик должен действовать автономно и рефлексивно;
- использовать различные средства интерактивно;
- входить в социально-гетерогенные группы и функционировать в них.
Эти же цели преследует технология критического мышления. По мнению А.Брауса и Д.Вуда, критическое мышление - это поиск здравого смысла и умение отказываться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности. Это разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать.
Мастерские акцентируют внимание на состоянии, мыслях, общении учащихся и на творчестве. Но очень важно не потерять и не пропустить собственно образовательный компонент учения, найти такие подходы, при которых бы сочетались учение, общение и творчество.
Работа над развитием письменной речи - одна из постоянных задач учителя. Наиболее сложной представляется эта задача в классах компенсирующего обучения, где на первый план выдвигается задача развития интереса к созданию письменного творческого продукта, а уже затем создание и корректировка его. Именно в мастерской дети лучше всего обучаются "умению творчески мыслить, воображать, фантазировать и одновременно четко, в образной, нетривиальной форме выражать свои мысли". Такие умения проявляются, например, в мастерской по творчеству А.П.Чехова, И.С.Тургенева.
Мастерские могут соседствовать с более стандартными уроками. Между тем и традиционные формы уроков могут быть преобразованы в мастерские.
На уроках в классах компенсирующего обучения и особенно на уроках индивидуального обучения наиболее целесообразным считаю смешение традиционных форм уроков с элементами педагогических мастерских, поскольку наши учащиеся работают, в основном, на репродуктивном уровне восприятия в силу их психофизиологических особенностей, а элементы мастерских служат для активизации их познавательной и мыслительной деятельности, своего рода стимулом, толчком к приобретению знаний, а также повышению самооценки, уверенности в себе, собственной значимости.
Педагогическая мастерская любого "жанра" всегда стимулирует творчество учащихся, делает их активными участниками процесса обучения. Условием удачного проведения занятия является следование законам мастерской, учет основных принципов ее проведения.
В общем виде алгоритм-схема педагогической мастерской выглядит следующим образом:
1.Индуктор. Первое задание, мотивирующее дальнейшую деятельность участников.
2.Создание творческого продукта, индивидуально или в групповом взаимодействии. Обычно основано на деконструкции и реконструкции. Деконструкция - разрушение, разъединение, рассогласование избранных для работы материалов. Реконструкция позволяет из полученных разрозненных частей создать целое новое явление, представление, знание, которое необходимо предъявить группе или всем участникам.
3.Социализация. Предъявление созданного продукта всем участникам (афиширование и чтение текстов, выставка рисунков и т.п.), соединение индивидуальных результатов, коллективная работа.
4.Промежуточная рефлексия и самокоррекция деятельности. Формирование информационного запроса (выстраивание новых проблем).
5.Новая информация и ее обработка.
6.Корректировка творческого продукта или создание нового варианта версии, гипотезы. Групповая или индивидуальная работа.
7.Социализация.
8.Общая рефлексия и выход на новую систему проблем.
Все занятия являются частью системы уроков. Это мастерские разных типов: построения знаний, творческого письма, ценностных ориентаций, самопознания. Многие занятия по целям и содержанию могут быть охарактеризованы как мастерские смешанного типа, чаще всего добавляется творческое письмо.
На уроках индивидуального обучения в силу их специфики выпадают этапы социализации, т.е. возможность предъявить свой творческий продукт группе, за исключением педагога, теряется возможность услышать другие мнения, суждения, приобрести новые знания, провести корректировку в соответствии с этим. Именно здесь целесообразнее всего применять приемы технологии критического мышления - методы активного чтения:
Маркировка с использованием значков "+", "-", "?", "!", "v" (на полях справа);
Ведение различных записей;
Поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы;
Сопоставление содержания статей, фрагментов произведения (-й);
Составление вопросов по содержанию и смыслу прочитанного.
Данные приемы и методы используются на второй стадии технологии развития критического мышления, именуемой "осмыслением содержания". Деятельность учителя направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания "старого" к "новому". Причем при любых формах обучения (классной или индивидуальной) работа на данном этапе ведется индивидуально или в парах.
Многие современные школьники вряд ли назовут чтение художественной литературы одним из любимых занятий. Есть также дети, для которых законы взрослого общества не являются тайной за семью печатями, многие из них испытали на себе все его неприглядные стороны. И чтение художественной литературы для таких детей в силу их психологических или физиологических особенностей не представляет интереса. Поэтому уроки литературы вызывают сложности у школьников. На уроках приходится не только читать текст и извлекать нужную информацию, но и анализировать, оценивать художественную реальность с разных точек зрения. Учителю необходимо обратить внимание на такие аспекты, как присвоение полученных знаний, приобретение опыта решения проблем.
По мнению Ю.М.Лотмана, художественный текст обладает свойством "выдавать различным читателям различную информацию - каждому в меру его понимания...именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен".
Чтение с остановками - методическая стратегия по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух. Должно учитываться следующее:
Текст не должен быть знаком учащимся;
Текст заранее делится на части: помечаются остановки;
Задания и вопросы к тексту формулируются с учетом иерархии познавательной деятельности (по Б.Блуму).
По И.О.Загашеву систематика вопросов такова:
Простые вопросы (нужно назвать какие-то факты, воспроизвести информацию);
Уточняющие вопросы (предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал ("То есть ты говоришь, что...?", "Если я правильно понял, то...?")).
Интерпретационные (направлены на установление причинно-следственных связей, обычно начинаются со слова "Почему?"). В ответе должен присутствовать элемент самостоятельности. В противном случае вопрос переходит в разряд простых.
Творческие вопросы (если в вопросе есть частица "бы", элемент условности, предположения, прогноза);
Оценочные вопросы (направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов);
Практические вопросы (направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой).
Стратегия "чтение с остановками" дополняется разнообразными приемами технологии на стадии индукции (вызова) и рефлексии. Среди таких приемов могут быть:
подбор слов-ассоциаций по смыслу и по звучанию;
написание текста с включением самых значимых из ряда ассоциаций слов;
создание собственного варианта финала произведения;
создание финала произведения в соответствии со стилем и замыслом автора;
создание синквейна.
Использование последнего из названных приемов считаю немаловажным для развития у учащихся творчества, воображения, мышления, логики. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах - важное умение. Синквейн - это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что помогает описать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний. Это стихотворение, состоящее из пяти строк:
1.Тема или предмет (одно существительное).
2.Описание предмета (два прилагательных или причастия).
3.Действия предмета (три глагола).
4.Отношение автора к предмету (четыре значимых слова).
5.Синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).
(см. Приложение 2.)
В процессе творческого акта по созданию текста автор делает следующее:
1)Инвентаризация. Собираем информацию и собираемся с мыслями, т.е. отсматриваем идеи.
2)Составление "чернового" текста. Облечение своих мыслей в письменную форму. На этом этапе не следует критически оценивать свой текст.
3)Правка. Создание текста - процесс не одномоментный. Текст нужно "доводить".
4)Саморедактирование. Это шлифовка текста. Готовим его к публикации.
5)Обнародование (издание).
Один из излюбленных у детей приемов рефлексии - создание рисунков, "картин" на основе личного восприятия художественного текста. Возможна также небольшая беседа по содержанию рисунков в виде высказываний учащихся относительно своих собственных чувств, эмоций, настроения, которые они пытались передать. При этом вся информация принимается безоценочно.
Следует сказать также о том, что в целом технология педагогических мастерских предполагает безоценочное отношение к мыслям, суждениям, высказываниям, творческим продуктам участников мастерской. Уже на первых порах в сознании учащихся закрепляется понимание того, что нет и не бывает "правильных" и "неправильных" ответов, мнений. В ходе самой мастерской участники, обмениваясь мнениями, суждениями, делают каждый для себя определенные выводы и либо укрепляются в собственных мыслях и суждениях, либо начинают сомневаться или вовсе развенчивают их.
Таким образом, технология педагогических мастерских и развития критического мышления при всех обстоятельствах помогает не только решить общеобразовательную задачу, но и учесть точку зрения современного подростка, воздействовать на формирование его духовных ценностей и, что не менее важно, понять своих учеников.
Литература.
1.Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2002.
2.Еремина Т.Я. Мастерские по литературе. 10-11кл. Метод. пособие. - С.-Пб.: "Паритет", 2004.
3.Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. - М.: "Просвещение", 2004.
4.Истратова О.Н., Экзакусто Т.В. Справочник психолога средней школы. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 2004.
5.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: "Смысл"; С.-Пб.: Лань, 2003.
6.Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001.
7.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - М.: Ось-89, 2005.
8.Мухина И.А., Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция традиционного и инновационного опыта. - С.-Пб.: С.-Пб.ГУПМ, 2002.
9.Самоукина Н.В. Игры, в которые играют... - Дубна: "Феникс", 1996.
Приложение 1
Подросток
Технология педагогических мастерских
Технология развития критического мышления
ТИПЫ
ССамосознание
построения знаний
творческого письма
ценностных ориентаций
построения знаний
творческого письма
лекции
ССамопознание
самопознания
дискуссии
Критическое отношение к себе и другим.
ЭТАПЫ УРОКА
1.Индуктор (мотивирующее задание).
2.Создание творческого продукта.
3.Социализация.
4.Промежуточная рефлексия и самокоррекция деятельности.
5.Новая информация и её обработка.
6.Корректировка творческого продукта или создание новой версии, гипотезы.
7.Социализация.
8.Общая рефлексия, выход на новую систему проблем.
1.Вызов:
актуализация имеющихся знаний;
пробуждение интереса к получению новой информации;
постановка учеником собственных целей обучения.
2.Осмысление содержания:
получение новой информации;
корректировка учеником поставленных целей обучения.
3.Рефлексия:
постановка новых целей обучения;
размышление, рождение нового знания.
РРефлексия
Размышления
МЕТОДЫ
групповые
индивидуальные
групповые
индивидуальные
*Авторская разработка таблицы
Приложение 2.
Синквейны.
(составила ученица 9 класса индивидуального обучения Елена Р.)
1.По повести Н.М.Карамзина "Бедная Лиза":
Лиза.
Добрая и любящая.
Радуется, переживает, страдает.
Не стоит доверять подлецу.
Печаль.
2.На свободные темы:
а) Война.
Жестокая, невыносимая.
Рушит, убивает, делает сиротами.
Война - грязное дело на земле.
Смерть.
б) Русь.
Любимая и просторная.
Повелевает, побеждает, терпит.
Могучая и щедрая великая страна.
Родина.
Приложение 8.
Пример анализа лирического произведения.
*Самостоятельная домашняя работа ученицы на основе алгоритма анализа лирического текста
Анализ стихотворения Е.А.Баратынского "Элегия".
(Выполнила ученица 9 класса Ирина С.)
В основе содержания стихотворения - ощущения лирического героя. Созданное в жанре элегии, оно отражает раздумья и грусть автора о скоротечности счастья, о несбывшихся мечтах и надеждах. Размышления носят философский характер, что является отличительной чертой элегий Баратынского. Рассуждая о своих личных несбывшихся мечтах, автор придаёт этому обобщающий характер. Обобщающий смысл стихотворения отражен строфикой. Условно произведение можно разделить на 6 строф по 4 строки, каждая из которых является смысловым целым. Строфы представляют собой чередование непосредственно раздумий, выводов, философских утверждений с повествованием о себе, конкретных событиях собственной жизни ("я был счастлив", "терпел он рока и людей").
Первая строфа представляет собой вывод, к которому пришел автор в течение жизни. Осознание несбыточности счастья, невозможности что-либо изменить вызывает глубокое эмоциональное потрясение, что выражается в употреблении анафоры "как...>>, антитезы "медленно приходит - скоро летит". Ощущение быстроты, скоротечности создаётся прямым порядком слов. В первой строфе звучит закон бытия по Баратынскому: "счастье приходится долго ждать, но, придя, оно тут же уходит". Говоря о мимолётности счастья, автор как бы желает удержать, сохранить те недолгие минуты, когда мечта, надежда переполняли его, делится с нами этими ощущениями. Желание сохранить эти минуты, насладиться воспоминаниями создается во второй строфе употреблением инверсии ("юности моей"), риторического восклицания в середине стиха ("увы!") с последующей за ней вновь инверсией ("горесть люту"), помогающими замедлить действие и сосредоточить внимание слушателей на явлении счастья.
Риторическое восклицание в 5-ой строфе ("но нет!"), находящееся рядом с умолчанием, свидетельствует о душевном волнении, напряжении лирического героя, о большом значении для него раскрываемых понятий.
Состояние и понимание счастья в жизни человека автор связывает с наличием или отсутствием любви.
www.viperson.ru
