Муштенко Н.С.
преподаватель Курского института социального образования (филиала РГСУ)
Вхождение России в Болонский процесс в последние годы - один из самых обсуждаемых вопросов, причем не только в сфере высшего образования. В орбиту дискуссии по этой проблеме вовлечены ученые, политики, широкие круги общественности. И хотя с момента подписания Россией Болонской декларации прошло почти три года, единого мнения по ее ключевым принципам до сих пор нет. Тем не менее, преобладает позиция, в соответствии с которой необходимо "постепенно встраиваться в общеевропейское образовательное пространство, при этом определяя собственную политику". Между тем каждый региональный контекст имеет определенную специфику, обусловленную историческим прошлым, традициями, культурой. В регионах по-разному формировались кадры образования и науки, складывались и разрабатывались культурная, образовательная и научная парадигмы. В этой связи, как представляется, с одной стороны, установление некой европейской образовательной идентичности потребует от региональных вузов пересмотра своих образовательных концепций, но с другой, - сможет обогатить и европейскую сферу образования. Речь, естественно, не идет об унификации этой сферы под воздействием европейской интегрированной системы. Говорить можно лишь о построении моделей образовательных систем, понятных всему европейскому сообществу. Иными словами, каждый вуз, в том числе и региональный, вправе сохранить определенные особенности в системе интеграции в европейское образовательное пространство (Каримов З., Белобородова Н., 2006).
Напомним, что одним из основных положений болонского процесса является студенческая мобильность. В связи с этим чрезвычайно важным представляется вопрос о специфике становления субъектности будущего специалиста социальной сферы.
Актуальность становления и развития субъектности будущего профессионала просматривается в нескольких плоскостях:
а) во-первых, в плоскости саморазвития: обеспечивает основу развития личности, индивидуальности, универсности человека; без субъектности сам процесс саморазвития утрачивает свою целостность, комплексность, стержневую, ведущую сущность;
б) во-вторых, в плоскости воспитательно-образовательного процесса: субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, а, следовательно, успешность в овладении профессией, превращают учебный процесс в сотворчество двух субъектов - преподавателя и студента;
в) в-третьих, в плоскости профессионально-педагогической деятельности: преподаватель служит детонатором, пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, а значит, их личностного, индивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности и жизнетворчестве.
Таким образом, субъектность образования может быть рассмотрена как важнейший педагогический принцип, отражающий современные тенденции в построении и функционировании системы образования. Субъектная позиция отражает и развивает индивидуальность, авторство, самостоятельность, выход за пределы заданной деятельности, выработку перспектив дальнейшего саморазвития; придаёт деятельности неповторимое, личностное своеобразие; характеризует способ личностного и профессионального существования человека.
Моделируя процесс субъектного становления студентов, Г.В. Сороковых исходила из следующих соображений. Общими основаниями проектируемого дидактического процесса являются его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Профессиональная среда, соответственно организованный процесс обучения с определенными знаниями, нормами, отношениями становятся внешними регуляторами по отношению к внутренним психофизическим регуляторам жизнедеятельности каждого студента. Возможность стать субъектом образовательной и профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние регуляторы жизни и деятельности студента. При этом эффект перехода внешних воздействий во внутриличностный план будет тем выше, чем более они адекватны разнообразным уровням развития субъектной позиции будущего специалиста. Однако адекватность сама по себе означает не просто совпадение характера, силы, объёма внешних влияний с такими уровневыми характеристиками, но в конечном итоге - усиление параметров субъектности, представляющее из себя, по сути, перевод будущего профессионала на более высокий (по сравнению с наличным) уровень развития субъектной позиции. Все процедуры субъектного обучения студентов могут и должны осуществляться в полной мере на всех уровнях высшего профессионального образования, тактически изменяясь соответственно динамике индивидуального развития субъектной позиции студентов (Сороковых Г.В., 2004).
Таким образом, субъектность не просто важна для позитивного развития человека, не только способна проникать во все сферы человеческого бытия, но и обладает способностью к динамике, а значит - к развитию и формированию. В последнем и заключается собственно педагогический аспект проблемы субъектного существования человека, суть которой видится в отыскании механизмов "взращивания", становления и развития субъектности. Качество образования и конкурентоспособность вуза - важнейшие составляющие Болонского процесса, предполагающего три уровня их обеспечения: вуз, страна, Европа в целом. Надо сказать, что в последние годы появилось много публикаций, посвященных проблеме качества российского высшего образования, в которых представлен широкий спектр мнений и оценок, в том числе и полярных. С нашей, региональной, точки зрения, о качестве высшего образования надо говорить не как о низком, а скорее, как о чрезвычайно неоднородном (Сенашенко В., 2006). В регионах для достижения требуемого Болонской декларацией уровня вузы избрали такие способы, как создание университетских комплексов, ассоциаций, учебно-методических объединений по отраслям знаний. Очевидно, одна из возможностей выживания небольших вузов - интеграция в региональные университетские комплексы, которым более естественно и проще интегрироваться в европейское образовательное пространство. Для региональных вузов в условиях кризиса образовательных систем решение многих проблем, таких, как переход на многоуровневую систему образования, достижение качества, обеспечение академической мобильности студентов и т.д., возможно и на пути объединения усилий нескольких учебных заведений, академических и отраслевых научно-исследовательских институтов. Между тем важно отметить, что в региональных условиях реформа образования, в том числе и связанная с вхождением в Болонский процесс, должна иметь, кроме рыночной, и социальную направленность (Кессиди Ф.К., 2003).
Литература
1. Кессиди Ф.К. Глобализация и культурная идентичность // Вопросы философии. - М., 2003. - N I. - С. 76.
2. Сенашенко В. Интеграционные процессы в сфере образования // Alma mater (Вестник высшей школы). - М., 2006. - N 3.
3. Каримов З, Белобородова Н. Болонский процесс и региональные вузы // Alma mater (Вестник высшей школы). - М., 2006. - N 6.
4. Сороковых Г.Б. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов. Дис. док. пед. наук. - Курск, 2004.
Viperson
