Шипилина Людмила Андреевна, доктор педагогических наук, профессор, зам. директора по научной работе Омского института Российского государственного торгово-экономического университета, тел. 30-99-45.
Метелев Сергей Ефимович, кандидат юридических наук, профессор, директор Омского института Российского государственного торгово-экономического университета, тел. 30-99-48.
Известно, что общество создает систему образования, адекватную своей сущности и социальному развитию. В образовании отражены проблемы общества в данный исторический период. Однако, несмотря на кризис образования, проявляющийся, прежде всего в "кризисе человека", общий культурный прогресс определяет тенденции развития образования; образование преобразует и направляет ход жизни общества, сохраняя все ценное для человека, определяет индивидуальную жизненную стратегию каждого из нас, оказывая влияние на наше сознание, и превращает сегодняшнее общество в его завтрашний день. Нельзя забывать также о том, что образование как система, согласно синергетическим представлениям, имеет внутреннюю динамику самоорганизации и саморазвития. Этим вызвано сегодня новое явление в нашем образовании - его модернизация, обновление.
К основным направлениям модернизации, о которых сегодня идет речь, в полной мере относится проблема качества высшего профессионального образования и управления этим качеством.
Сегодня во всем мире качество является главным фактором, обеспечи-вающим преимущество любой системы, в том числе и системы образования. В настоящее время существует множество подходов, как к самому пониманию качества образования, так и путям и средствам его повышения. В одном случае акцент делается, и это мощно представлено, поддержано управленческими структурами и усиленно апробируется в системе общего образования, на соотношение целей и результатов образования[1]. Акцент на технологичность обучения делается во втором случае[2]. В третьем варианте особо важной позицией в определении качества является квалификация преподавателей[3]. Конечно, все это важные факторы формирования качества. Но они проявляются только во взаимодействии, которое в значительной мере зависит от общих и конкретных условий развития образования, которые зависят от управления. Это взаимодействие и должно найти отражение в концепции управления качеством высшего профессионального образования.
Определим наиболее важные штрихи к нашему видению разработки концепции управления качеством профессионального образования с позиций гуманитарно-культурологического подхода.
1. Качество образования тесно связано с проблемой соотношения потребностей общества в квалифицированных педагогах и преподавателях и количеством и качеством специалистов, образовательного уровня специалистов и структурой специальностей, состоянием науки и практики образования и содержанием профессионального образования. Определение этого соотношения требует управления.
2. Полагаем, в концепции управления качеством профессионального образования есть острая необходимость развести понятия "образование" и "подготовка", "содержание образования" и "содержание обучения". Это позволит определить критерии качества. Образование - это образование человека в горизонте культуры. Если культура - это не только социальный опыт, который необходимо усвоить, а потому заложить в содержание образования, но это и опыт, который человек, являясь субъектом деятельности, поведения, отношений, сам создает, то содержание образования - это цель профессионального образования. Профессиональное образование - это не только знания, умения и навыки, самое главное - это профессионально сознание, которое характеризует многие стороны социального поведения личности профессионала - от ценностей и целей до осознания результатов деятельности по критериям реальности и будущего. Содержание образования - это не только идеальная модель результата человека образованного, но в гуманитарном понимании - это одновременно еще и глубоко личное, субъектное представление себя профессионалом, субъективный эталон представления себя в профессии и жизнедеятельности.
Качество образования характеризует не только результат образовательной деятельности специалиста на определенном этапе его образования, но и факторы его формирования: качество потенциала образования (ресурсов и условий их использования), качество преподавательского корпуса, качество информационного и методического обеспечения, качество образовательной программы и технологий образования, качество воспитательной работы в вузе. Если эти характеристики выступают средствами образования, они составляют то, что называется содержанием обучения.
3. Следуя логике В.А.Караковского[4], позволим себе выделить критерии качества профессионально-педагогического образования. Их условно можно представить следующими группами: 1) критерии факта (количественные показатели внешних обстоятельств) - положительная динамика формальных показателей эффективности работы образовательной системы; 2) критерии качества (глубина и прочность происходящих процессов в развитии студентов и преподавателей) - достижение поставленных вузом целей; уровень научного потенциала и профессорско-преподавательского персонала вуза; реализация индивидуальных возможностей обучающихся; 3) критерии отношения (мотивы поведения и действия, выбор) - удовлетворенность населения в количестве и качестве образовательных услуг вуза; 4) критерии времени (устойчивость во времени знаний, умений, навыков, повторяемость проявлений личности) - профессиональная компетентность специалистов.
4. Содержание образование и содержание обучения, все составляющие качество образования характеристики нуждаются в сознательном воздействии - влиянии на них, т.е. ими необходимо управлять. Профессиональное образование нуждается в системе управления качеством образования.
С позиций системного подхода управление исполняет роль механизма, который, упорядочивая систему, обеспечивает ее целостность, характеризует ее качественные стороны, является фактором ее развития.
5. Управление качеством становится основой методологического осмысления тео-рии и технологии управления, качества управления.
Управление качеством образования возможно рассматривать с процессуальной стороны, что предполагает комплекс специализированных функций: исследование и оценка качества, стратегия и планирование качества, контроль качества, регулирование качества (обеспечение ресурсами соответствующего назначения и необходимой структуры), мотивирование качества по всем видам учебно-педагогической и воспитательной деятельности.
Но для управления качеством образования необходимо сформировать систему управления, которая бы ориентировала на качество, реализовывала все функции управления качеством. Система управления выстраивается как многоуровневая система, на макроуровне решающая стратегические задачи управления качеством образования в вузе, на микроуровнях - задачи управления образовательным процессом через различные подразделения и звенья этой системы (деканаты, кафедры, преподаватели, студенты).
Система управления качеством профессионального образования должна выстраиваться на основе принципов, обеспечивающих возможность оценки результативности системы по критериям качества образования. К наиболее важным принципам системы управления качеством профессионально-педагогического образования относятся: 1)ориентация всей деятельности вуза на потребителей, от удовлетворения которых зависит конкурентоспособность вуза; 2) непрерывное совершенствование и повышение качества всех процессов образовательной деятельности; 3) обеспечение участия всего профессорско-преподавательского состава вуза и студентов в решении проблемы качества образования; 4) создание системы мотивации качества образования, как для преподавателей, так и для студентов; 5) разработка и использование современных технологий образования; 6) установление соответствия качества образования миссии и цели образования в обществе; воспитание профессионала и гражданина; 7) создание системы мониторинга качества образования на основе объективных показателей состояния качества и оценки тенденций его изменения.[5]
При формировании внутривузовской системы управления качеством образования необходимо учитывать такие важные факторы как: внешние условия обеспечения качества, потенциал качества, процесс формирования качества и качество результатов.
6. В свою очередь управление зависит от его методологии и организации, кото-рые характеризуют цели, и методы их достижения, функции, полномочия и ответст-венность за качество образования. Методология управления как логическая схема действий определяет понимание путей, средств, и возможностей достижения целей. В ситуациях управления при принятии решения менеджеру необходимо знать, распознавать, понимать, оценивать, учитывать, выбирать зависимости. При детальном рассмотрении методологии менеджмента можно выделить девять признаков, характеризующих ее содержание: подходы, ориентиры, приоритеты, критерии, альтернативы, электив (выбор), средства, методы, ограничения. Наиболее явно методология управления реализуется посредством формирования и осуществления концепции управления, которая представляет собой целостный комплекс положений, идей, принципов, подходов, в соответствии с которыми строится и осуществляется управление. Методология управления, в частности, управления профессиональным образованием, отвечает на вопросы: " какие приоритеты господствуют в процессах управления и заложены в систему и механизм управления образовательной системой?, " что главное в деятельности руководителя и его команды"?, " на что опирается руководитель-менеджер в своей деятельности?", "какие ориентиры ведут его к выбору тех или иных решений?", "как связаны между собой подходы, реализуемые в процессах управления?".
Все это позволяет говорить о наличии проблемы качества управления.
7. Источниками формирования понятия "качество управления" является современная ситуация в теории и практике мирового менеджмента, менеджмента в образовании, в частности. Эта ситуация характеризуется сосуществованием и взаимодействием основных подходов: системного, процессуального и ситуационного. Современная управленческая парадигма может быть представлена следующими основными положениями.
Во-первых, происходит отказ от принципов управленческого рацио-нализма классических школ менеджмента, в основе которых лежат рационализация труда, снижение издержек, специализация и другие внутренние факторы. Развиваются кибернетические и синергетические представления об управлении, согласно которым существенны факторы внешней среды, обратной связи, представление об управле-нии как информационном процессе. Сказанное не означает, что идеи управленческого рационализма ошибочны в принципе - ра-ционализма становится недостаточно, поскольку он решает локальные задачи воздействия на трудовой процесс.
Во-вторых, представления системного анализа становятся неотъем-лемой частью интеллектуального аппарата руководителя любого уров-ня. Системный подход предполагает, что организация - открытая си-стема, эволюционирующая вместе с внешней средой. Границы между организацией и внешней средой становятся все более условными.
В-третьих, получают развитие гуманитарные аспекты управления. Менеджмент признает свою социальную ответственность перед обще-ством в целом и перед отдельной личностью. При этом учитываются такие факторы, как мотивация поведения, этика, ориентация на опре-деленную систему ценностей при формировании целей менеджмента, разделение понятий "власть" и "управление", и другие факторы.
В-четвертых, в управлении образованием нельзя не учитывать специфику образовательных систем. Это, в первую очередь, характеризует особенности взаимосвязи образования и социума через цели, организацию, функции этих систем; специфичны проявления человеческого фактора в этих системах - все участники образовательного процесса являются субъектами такового, причем более чем субъекты любых других систем интеллектуально развиты, что создает мощный поток синергии, усиливает факторы развития. Все это требует особого управления, администрирование как форма воздействия с целью упорядочения системы, навряд ли, является здесь достаточным. В управлении образованием постоянно возникает вопрос: как управлять, не управляя? С позиций синергетики ответ таков: создавать условия для самопроцессов, для саморазвития.
Таким образом, все положения рассмотренной парадигмы свидетельствуют об интеллектуализации управленческой деятельности. Модернизация профессионального образования выдвигает новые требования к функциям руководителя образовательного учреждения: во-первых, они расширяются за счет предоставления свободы выбора путей дальнейшего развития конкретного образовательного учреждения и, во-вторых, во многом меняется сама философия образования - осу-ществление его перевода в условия жизнедеятельности в постиндустриальном, информационном обществе при значительном расширении масштабов межкуль-турного взаимодействия, в связи с чем особую роль приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. Современному руководителю приходится решать сложные многокритериальные и часто не формализуемые задачи при изначальной неопределенности и постоянно изменяющихся внешних условиях. В его работе все более важной становится исследовательская деятельность. Волевой руково-дитель уступает место руководителю размышляющему.
Преподаватель, являясь субъектом управления в процессе обучения, должен принимать также компетентные управленческие решения. Проблема самоорганизации всегда стоит перед студентом как субъектом учебной деятельности, если цели его учения осознаются им в логике будущей профессиональной деятельности.
В содержании проблемы качества управления образованием появляется еще один аспект - методологическая культура всех участников образовательного процесса на всех его уровнях.
8. Методологическая культура - это особая форма деятельности сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим человеком методология организационного и личностно-профессионального самоизменения. Основу методологической культуры составляет методологическая грамотность как система умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления. Методологическую грамотность можно оценивать только по результатам практической деятельности на креативном уровне; она предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний.
Проблема качества профессионального образования является сегодня трудно разрешимой возможно потому, что ее решают недостаточно профессионально, в том числе и с позиций управления. Ситуация осложняется тем, что большинство практических руководителей в системе образования собственно профессионального образования в области управления не имеют. Преподаватели, признают необходимость реализации гуманистических идей развития и личностно-ориентированного образования, но, в силу разных причин, в том числе ссылаясь на несовершенство образовательных стандартов, по которым они работают, по большей части предпочитают оставаться предметниками с развитой функцией трансляции готового знания, где собственно новое мышление не нужно и методологическая культура не выращивается. Подготовка в области методологической культуры студентов - будущих специалистов, как показывают исследования, оставляет во многом желать лучшего.
Решение этой проблемы видится в логике положений Болонского соглашения, к которому присоединяется наше государство и в соответствии с которым намечаются пути модернизации высшего образования. Прежде всего, это необходимо увязать с разработкой образовательных стандартов нового поколения, в которых основной дидактической единицей содержания образования должна стать компетентность. Переход на многоуровневую систему подготовки кадров, введение бакалавриата и магистратуры создаст возможности для развития феномена методологической культуры, поскольку именно исследовательский, деятельностный характер получения образования характерен для этой системы.
[1] Управление качеством образования /Под ред. М.М.Поташника. - М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 448 с.
[2] Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга - М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 96 с.
[3] Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление. - М.: ГУУ, 2002 - 84 с.
[4] Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. - М.: Педагогическое общество России. - 2000. - 264 с.
[5] Коротков Э.М. Качество образования: формирование, факторы и оценка, управление. - М.: ГУУ, 2002 - 84 с.
