Косинова О.А. - к.п.н., доцент Московского гуманитарного университета
Приоритетной ценностью современного российского образования является человек. Данная установка зафиксирована на нормативном уровне, она представлена также в направленности теоретических исследований, практике образовательных учреждений, осуществляющих развивающий подход.
Педагогика как одна из форм духовно-практического освоения мира аккумулирует образовательно-воспитательный опыт поколений, значимый для дальнейшего развития общества. Одновременно педагогика ориентируется на ценности, традиции, идеалы, вырабатываемые обществом в процессе социокультурной деятельности. Их неразрывная связь выражается в трансформации духовно-ценностных ориентаций социума в цели воспитания, в учете интересов тех или иных социальных групп в воспитательной теории и практике, в общей направленности педагогического процесса на формирование личности.
Постановка вопроса о трансформации педагогического опыта возможна на основе прогностической функции педагогики, подразумевающей выявление перспектив развития теории и практики воспитания на основе накопленного опыта. В связи с этим приобретает значимость корректность выводов, зависящая, в том числе, от полноты исторической картины.
Российское Зарубежье в Китае представляло собой одну из крупных частей российской диаспоры первой эмиграции. Отечественными педагогами в Китае был создан ряд образцовых для своего времени образовательных и воспитательных учреждений. Активную роль в воспитании подрастающих поколений играли общественные объединения, национальные общины, церковные организации, в частности, православные храмы Харбина, Русская духовная миссия в Пекине. К социокультурным особенностям российской диаспоры в Китае можно отнести национальную и религиозную толерантность, сложившуюся в результате целенаправленной политики России еще в дореволюционный период. Исследователи насчитывают от 28 до 35 различных национальностей, проживавших в Харбине. Они были организованы в национальные общины, имели возможность отправления исконных религиозных культов, обучения детей в национальных школах в соответствии с этническими и религиозными традициями.
К примеру, в женской гимназии М. А. Оксаковской, основанной в 1906 году, было учтено присутствие в Харбине представителей различных конфессий. Для этого, кроме православных законоучителей о. С. Брадучана и о. М. Коровина, в гимназии преподавали ксендз А. Эйсымонт и мулла И. С. Селикметов. Учащиеся воспитывались в духе религиозной терпимости.
Большую роль в организации воспитания и образования подрастающего поколения играла православная церковь. Были распространены церковные школы. С 1901 по 1915 годы в Маньчжурии было создано девять церковных школ.
На личностное становление детей эмиграции повлиял ряд факторов. Во-первых, они испытали на себе травмирующее воздействие революции и гражданской войны; многие из них потеряли родных и близких. Во-вторых, условия беженского существования обусловливали необходимость адаптации, связанную с этим мобилизацию всех психических сил детей для освоения новой социокультурной среды. Таким образом, психика детей эмиграции в подавляющем большинстве случаев была сильно травмирована. В этой ситуации им необходимо было дать нравственный идеал, который бы способствовал восстановлению их психических сил, дал бы веру и надежду на будущее. В связи с этим приобрело актуальность нравственное воспитание, нацеленное на формирование у подрастающих поколений системы этических понятий, мировоззрения, личностного отношения.
Развитая сеть образовательных и воспитательных учреждений, система среднего образования по линии КВЖД, позволяла удовлетворять различные духовные запросы. До революции на северо-востоке Китая сложились традиции российского духовно-религиозного воспитания. Они были продолжены педагогами российского Зарубежья.
В центре внимания педагогов российского Зарубежья в Китае были педагогические проблемы развития личности, взаимосвязи процессов социализации и индивидуализации личности, роли в этом процессе социальных институтов, влияния национальной культуры на процесс становления и развития духовности подрастающего поколения и др. Эти и ряд других вопросов были затронуты в трудах: М. Н. Ершова, К. И. Зайцева, Г. К. Гинса, Н. В. Устрялова, В. В. Перемиловского и других педагогов и деятелей образования. Их взгляды объединяло признание приоритета духовно-нравственного в структуре личности. Поэтому, достаточно разнообразные взгляды можно объединить общим для всех аксиологическим подходом, выразившемся в различном понимании целей и задач воспитания и образования.
Признание ведущей роли духовного развития в процессе становления личности обозначило педагогическую проблему средств достижения духовного совершенствования. Необходимым условием духовного развития педагогами российского Зарубежья в Китае признавалась свобода личности. Понятие свободы личности получило философско-педагогическую трактовку в трудах мыслителей дальневосточной ветви российской эмиграции.
В системе социально-педагогических взглядов понятие свободы тесно связано с понятием права. В понимании Г. К. Гинса свобода индивида определялась степенью соответствия его интересов интересам других людей. Усвоение этой связи формирует представление о возможности реализации свободы индивида в обществе, как бы очерчивает ее социальные рамки. Вместе с тем, возможность реализации прав в обществе, указывает на степень его свободы. Г. К. Гинс отмечал: без создания правового порядка существования общества вопрос о свободе его членов не может быть поставлен. Таким образом, свобода существует в двух измерениях: как качество личности и как уровень социального развития. Последнее определяется совокупностью тех прав, которые присущи личности в данном обществе и обусловливают ее индивидуальную свободу.
В 1920-е годы Н. В. Устрялов разрабатывал данную категорию в связи с понятием общественного прогресса. В его работах категория свободы связана с понятием общественной необходимости. С опорой на исторический материал Н. В. Устрялов доказывал, что стремление общества к более прогрессивному строю рождает свободу революционных преобразований. Свободная личность - это личность, усвоившая ценности нового общественного развития. Воплощение новых духовных ценностей в практику общественной жизни создает условия для свободного существования индивидов.
В работах названных авторов развитие личности рассматривалось в контексте социального развития, свобода личности трактовалась в связи с такими категориями, как право, обязанность, ответственность. Человек был представлен как социальный субъект. Эффективность воспитательных усилий связывалась со слаженным действием социальных сил. Их общую направленность названные педагоги видели в духовном развитии личности как носителя культурных ценностей. Через воспитание подрастающего поколения общество формирует потенциал для дальнейшего прогресса.
Развитие православной педагогики российского Зарубежья в Китае связано с трудами К. И. Зайцева. Им была рассмотрена проблема аксиологических основ духовности личности. Для каждого народа ее истоки К. И. Зайцев видел в его национальных корнях. В поисках ценностных ориентиров российского народа К. И. Зайцев обратился к отечественной истории. В 1930 - 40-е годы им была сформулирована концепция исторического пути России, выявлены составляющие ее ценностные компоненты.
К. И. Зайцев, соединяя национальный характер с целью духовного совершенствования личности, указывал на воспитательный потенциал православия, ставя философско-педагогическую проблему определения воспитательной парадигмы на уровне сопоставления национально-религиозных традиций народов. По мнению К. И. Зайцева, источником укрепления российской диаспоры может служить православная вера. Приверженность ее идеалам ведет человека по пути нравственного совершенствования, приближения к абсолютной этической ценности - Богу: "Фоном всей жизни, как государственной и общественной, так и частной, была постоянная оглядка на Божию Правду, хранимую Церковью... Вне Церкви не было ни искусства, ни науки, ни политики, ни даже культурных развлечений. Поистине, жизнь органически срослась с Церковью; нельзя было обособить Церковь от жизни, не вонзая ножа в живое тело".
Верность человека Богу и церкви определяется его верой - особым состоянием души, характеризующимся признанием Бога высшей ценностью и благом. Воспитание у подрастающего поколения этого качества дает им внутренний моральный стержень. Поэтому Зайцев критиковал советскую систему образования: "Выбрасывая из школ священные изображения и запрещая учить в школах детей вере, вы лишаете их необходимой для православного воспитания духовной пищи".
Духовное развитие есть обретение личностью внутренней свободы. Отход от православия влечет потерю идеалов, жизненных перспектив, духовный кризис. Окружающий людей мир полон соблазнов. К. И. Зайцев представлял его как совокупность материальных и духовных явлений. Увлечение людей материальной стороной жизни обязательно ведет их к заблуждениям, пагубно сказывается как на жизни отдельного человека, так и всей страны. Таким образом, основная и наиболее острая борьба происходит в сознании человека и влияет на его производные формы: понимание, самосознание, веру.
Однако такую ситуацию Зайцев не воспринимал трагически. В своих трудах он показывал перспективу человеческой жизни и путь достижения идеала. "Страшно не пасть, а не видеть глубины своего падения. Страшно за человека тогда, когда для него закрывается путь покаяния". В учении К. И. Зайцева прослеживается вера в потенциал человека: "Царство Божие находится в человеке, но человек должен духовно дорасти до него".
Содержанием воспитания должно быть формирование духовно свободной личности. Школа закладывает в человека эту способность, развивает же он ее сам. При этом путь к истинной свободе индивидуален. Духовное развитие осуществляется через свободный выбор. В трактовке свободы К. И. Зайцев различал "свободу" и "режим свободы": "Существенна разница между "свободой", как неотменным свойством человеческой природы, "режимом свободы", как достижением человеческой культуры. Самое же примечательное, что "режим свободы", сам по себе высококачественный в смысле ограждения личной свободы человека, способен, в процессе развития человеческой культуры, привести человечество - к упразднению личной свободы" (разрядка автора).
Позиция К. И. Зайцева была близка к взглядам В. В. Зеньковского, который писал: "Глубины свободы обычно не затрагиваются воспитанием, а та свобода, которой так дорожит современная педагогика, оказывается лишь свободой в периферии души - свободой поведения, внешнего творчества, периферических движений души, а не свободой внутреннего мира".
В соответствии с идеями педагогической антропологии К. И. Зайцев отмечал: свобода - средство, а не цель. Что в таком случае является содержанием земного существования человека и обладает подлинностью? В более поздней своей работе К. И. Зайцев так отвечал на этот вопрос: "Но свобода как общественный институт - не абсолютное благо! Превращаясь в культ, она способна разрушать то, что является высшей - да не то, что высшей, а, в сущности, единственной подлинной ценностью человеческого общества: отношение человека к человеку" (разрядка автора).
Разум подчинен нравственности: "...разум вступает в свои права, без ущерба для дела спасения человека, только в одном случае: когда он следует доверчиво и последовательно Вере". Это обусловливает цель воспитания, которая заключается в развитии духовности личности, и содержательно предстает как единство веры, разума и воли человека.
Задачу школы К. И. Зайцев видел в воспитании подрастающего поколения в духе национальных традиций. Акцент на вопросах индивидуального становления, духовности, в противовес консервативно-конфессиональному подходу, позволяет отнести его взгляды к христианской антропологии. Педагогическая позиция К. И. Зайцева, основанная на обосновании гуманистического воспитательного идеала, роднит его работы с теоретическим наследием В. В. Зеньковского, С. И. Гессена, И. А. Ильина.
К. И. Зайцевым в его учении были затронуты вопросы: смысла жизни человека, процесса и факторов формирования личности, цели и средств воспитания, была дана трактовка свободы как средства духовного совершенствования человека до уровня личности, показаны противоречия природы человека, роль национальной культуры как решающего педагогического фактора и православия как ее доминанты.
Вместе с тем, взгляды К. И. Зайцева развивались в соответствии с новыми педагогическими воззрениями. Для них характерна трактовка человека как субъекта деятельности. К. И. Зайцев исходил из религиозного обоснования мироздания, однако, основной философско-педагогической проблемой была проблема человека, возможности совершенствования его природы, развития заложенного в нем потенциала силами воспитания и образования. Он отмечал принципиальную возможность развития и совершенствования человека, признавая наличие у него потенциала для духовного роста. Человек изначально предназначен к раскрытию своих способностей, их совершенствованию, важно только указать направленность этого развития. При этом индивидуальность личности понималась им как его ценность. Эти положения позволяют характеризовать учение К. И. Зайцева как христианско-антропологическое. Оно не сводится к вопросам конфессиональным, а позволяет осуществлять воспитательные воздействия.
Для первой половины ХХ века - времени, когда антропологические воззрения только начали складываться в особое направление педагогической науки, данная позиция была новаторской. Она продолжала антропологический подход К. Д. Ушинского, культурно-антропологическую концепцию П. Ф. Каптерева.
Деятельность К. И. Зайцева в Китае относится ко второй половине 1930-х годов. Будучи ректором Педагогического института, К. И. Зайцев был инициатором введения практики "открытых" лекций, посвященных, в основном, теме духовности.
Ценность личности была общим духовно-нравственным понятием педагогики российского Зарубежья в Европе. Педагогами были рассмотрены ценностные приоритеты в становлении личности: общечеловеческие ценности - добра, свободы, справедливости, порядка и др. - и национальные: Отечества, православия, соборности (общности), народных традиций и др.
Примером построения школы на основе данных идей можно считать лицей Святого Николая (бывшее Русское епархиальное училище). Показателен один пример: в лицее Святого Николая в Харбине (он относился к католической церкви восточного образца) до 70 % учащихся составляли дети православного вероисповедания.
История образования лицея вкратце такова. После серии карательных операций советской власти в Трехречье 1928-1929 гг. в Северную Маньчжурию прибыла очередная волна беженцев. Среди них было достаточно большое количество детей. Миссионер из Рима о. Фавиан (Абрантович) спешно открыл в декабре 1929 года приют на тридцать мальчиков при существующей семинарии Святого Кароля. Дети были в возрасте 8 - 12 лет и поэтому возникла задача дать им образование и воспитание. Новое учебное заведение назвали "Русским католическим епархиальным училищем", позднее переименовав в Лицей Святого Николая. Одновременно был открыт аналогичный приют для девочек в Колледже при Конвенте Святой Урсулы. Часть девочек пополнила также ряды учащихся франко-русского приюта для сестер-францисканок (полное название - школа при Конвенте Сестер Францисканок-Миссионерок Пресвятые Девы Марии).
Воспоминания выпускников были собраны в сборник под названием "Лицей Св. Николая" и изданы в 1997 г. Многие выпускники лицея поступали в вузы Шанхая, Пекина, Западной Европы, получая в дальнейшем светское образование, но так или иначе они отмечают вклад лицея в свое личностное становление. Выпускник лицея Н. Попович вспоминал: "Я считаю себя счастливым человеком и благодарю Бога, что Он направил меня в такое удивительное учебное заведение, где я получил не только обширные знания, но и такое глубокое воспитание и культуру, которые в современных советских и зарубежных школах не получить... Все то хорошее, чем я обладаю сейчас - знание, культуру, умение мыслить - я получил именно в Лицее Св. Николая". Возникает вопрос: какими средствами достигалось развитие личности воспитанников лицея?
О целях и задачах Лицея о. Косьма (Косьма Найлович, инспектор и преподаватель латинского языка) писал: "Мы должны вместе со знаниями, культурой ума выработать культуру воли, привить ребятам хорошие нравы, вежливость, воспитанность, сдержанность и общую эстетику, то есть, облагородить душу ребенка".
Программа базировалась на программах дореволюционных лицеев России. Основные идеи: повышенный уровень образования и строгая дисциплина. При Лицее имелись: библиотека (более 5000 томов) по разным отраслям знаний, физический и естественноисторический кабинеты, оркестр из 30 инструментов, мастерские (переплетная, по выпиливанию, выжиганию по дереву и лепке), амбулатория и лазарет на 20 коек, электрола с фонотекой из оперных и симфонических произведений общим числом до 200 пластинок, астрономическая труба - для "Кружка любителей астрономии" (телескоп лицея, диаметром в 8 дюймов, был одним из лучших в Харбине), гимнастические снаряды, игры и проч.
В Лицее было много кружков, расширяющих кругозор. О. Косьма организовал кружок прикладных искусств: выпиливание, выжигание, раскраска и лакировка изделий из дерева, лепка, рисование, географический кружок. Фонотека была приобретена для музыкального кружка. В лицее работал театральный кружок. Постановки проводились силами лицеистов: "Недоросль" Фонвизина, "Бедность не порок" Н.А.Островского, "Предложение" А.П.Чехова и др. При этом о. Косьма выступал с биографиями и характеристикой творчества.
Лицей, будучи закрытым учебным заведением, не был изолирован от культурной жизни русского Харбина. О. Фавиан создал несколько кружков интеллектуальной направленности. В этих "кружках" (богословско-философском, историческом, астрономическом и др.) выступали лучшие знатоки и специалисты Харбина. Доклады вызывали оживленные прения и дебаты, что способствовало еще большему успеху кружка. В работе "Богословско-философского кружка" принимали участие старообрядцы.
На доклады приглашались лицеисты старших классов. Например, в историческом кружке читались доклады: "Французская революция", "Инквизиция", "Рим и Русь в домонгольский период" и др. Число членов кружка из всех слоев населения Харбина доходило до 200 человек. В 1943 году был организован кружок "Богатыри", который организовывал походы по окраинам Харбина для учащихся всех классов.
Духовная жизнь лицея определялась задачами: служения христианской вере, освоения российской национальной культуры, следования внутренним правилам общежития. Напутствие выпускникам гласило: "Покидая стены Лицея, вы уносите не только знания, которые будут вам полезны в жизни, но вы одновременно уносите в своих сердцах Свет Христов, который должен освещать всю вашу жизнь и поступки. Стройте жизнь, черпая из сокровищницы веры, и пусть неизменно с вами будет честность во всем".
Интенциональную основу педагогической системы лицея составили: идея служения своему народу, ценность личности, забота о ближних. Это указывает на то, что приоритетной педагогической задачей лицея была не конфессиональная подготовка, а развитие личности воспитанников на основе реализации антропологического подхода. Он сочетался с разносторонним образованием, развитием познавательной самостоятельности учащихся, сочетанием урочной и внеурочной работы с учащимися по широкому спектру направлений воспитания, строгой дисциплиной, включающей элементы ученического самоуправления. В 1930-е годы о. Федор (Ф. Вилькок) распространил данный опыт в Шанхае, создав там лицей Святого Михаила.
В основе педагогической системы были: идея духовно богатой личности, разностороннего развития личности ребенка. Педагогическими средствами поставленной цели признавались: развитие принципов природо- и культуросообразности, умственное развитие сочеталось с нравственным и гражданским направлениями воспитания, приоритет в содержании образования предметов "россики", совершенствование методов и форм организации обучения и воспитания с учетом современных достижений педагогической теории и практики, включение в образовательный процесс диагностических процедур, индивидуальный подход.
Идея укрепления связи школы с православной религией и церковью была частью педагогической системы в работе гимназии имени Ф. М. Достоевского, системы образовательных учреждений Христианского союза молодых людей (далее - ХСМЛ), приюта-училища "Русский дом", детских патронатов Харбина, Тяньцзиня, Шанхая, скаутских и сокольских организаций.
Другим примером развития духовности подрастающих поколений была образовательная система ХСМЛ - всемирная организация (Всемирное объединение христианских союзов молодых людей) с центром в Женеве, - одна
из самых популярных в среде российской эмиграции в Китае. Г. В. Мелихов относит Союз к светским организациям, хотя и не исключающим религиозного воспитания, объясняя это тем, что во главе ХСМЛ стоят светские люди, но свою паству организует соответствующий священник. Вся деятельность Союза в содержательном смысле опирается на национальную культуру того народа, для которого создавался филиал ХСМЛ.
В эмигрантской среде преимущественно были православные священники. Они и создали отделы ХСМЛ в различных частях, организуя занятии, праздники, летние лагеря. Идеологическим лозунгом Союза были слова: Бог, Родина и Честность! В гимназии ХСМЛ преподавался Закон Божий. При этом Союз не ставил
перед собой цель конфессиональной подготовки, религиозное воспитание, прежде всего, было направлено на формирование мировоззрения, оставляя за личностью право выбора духовного или светского пути служения. В данной трактовке религия (в том числе, православная) понималась как источник духовных ценностей народа, идейная основа его деятельности.
Педагогическая система Союза опиралась на идеи развития национально-культурных традиций и гармоничного развития личности детей. Для этого при Союзе была создана целая система воспитательных и образовательных учреждений: д/с, гимназия, был колледж с тремя отделениями: педагогическим, филологическим и коммерческим, а также учреждения дополнительного образования: школа искусств, школа коммерческих наук и иностранных языков, народный университет, а также вечерние курсы профессиональной подготовки (по радио и радиотелеграфу, автомобильному и тракторному делу, машинописи и стенографии, английскому языку). Кружки: естественно-географический, натуралистов, экскурсионный, шахматный, филателистов, драматический, литературное объединение "Чураевка". Имелся лучший в Харбине спортивный отдел.
Реализовывался принцип: наука на службе у жизни. Библиотека насчитывала около 25000 книг по литературе, научных изданий; был большой отдел детской книги. На русском, английском, французском и некоторых других европейских языках. Читальный зал, где периодически устраивалось чтение лекций. Все это создавало возможности для разностороннего развития личности через осознанный выбор и интеллектуальный поиск.
Таким образом, компонентами духовно-религиозного воспитания были следующие идеи: освоения национальной культуры, деятельностный характер любви к Родине (идея служения Родине), значимость образования, социальной активности, сознательности и самостоятельности личности. Их воплощение в практике воспитания сочеталось с педагогическими принципами и идеями: системы направлений воспитательной работы (познавательного, этического, эстетического, физического и т.п.), развития самодеятельности учащихся, вариативности форм и методов воспитательной работы, индивидуального подхода.
Педагогический опыт духовно-религиозного воспитания был закреплен на уровнях: ценностнорациональном (как
система ценностей и представлений), целерациональном (система знаний: о национальной культуре, православии как исконной религии), символическом (в форме праздников, обычаев, знаменательных дат и т.п.). Такой подход обеспечивал духовное единство и культурное воспроизводство в условиях эмиграции.
http://www.allrus.info/
