В конце XX века довольно четко обозначились новые мировые тенденции в сфере профессионального образования. Предпосылки к этому начали складываться в наиболее развитых странах в последней трети столетия. Главной из этих тенденций стал системный кризис образования в целом и высшего профессионального образования в частности. Он вызвал противоречия между возрастающими требованиями гражданских обществ к нравственному развитию и интеллекту человека, его способности к прогнозированию будущего - и фактическим уровнем профессионального образования и развития выпускников-специалистов[1].
Болонская декларация (1999), к которой присоединились уже 43 европейских государства в том числе и Россия, зафиксировала потребность реформы систем обучения трех десятков стран, что положило начало синхронизации высшего профессионального образования на этапе до 2010 года. Главная ее цель, во-первых, приблизить образование к рынкам труда, а, во-вторых, подготовить новые поколения к жизни в условиях единой Европы. В связи с этим в объединенной политике большинства европейских стран предполагается:
- принять более удобную систему уровней (ступеней) образования для ясности сравнения при трудоустройстве граждан Европы, имеющих сертификаты и квалификационные дипломы, а также для повышения конкурентоспособности европейской системы высшего образования в мире;
- принять двухуровневую систему высшего профессионального образования (бакалавриат от 3 до 4 лет и магистратура 1-2 года) на базе сходных "зачетных единиц" ECTS (Европейская система зачетных единиц);
- создать систему "зачетных единиц" ECTS для проведения экспериментального обучения, включая довузовское, а потом и принятия их университетской системой;
- устранить препятствия по всем услугам, имеющим отношение к образованию студентов;
- ввести общую правовую категорию "европейское пространство высшего образования", учитывая содержание курсов обучения; наладить сотрудничество между учебными заведениями; принять схему социальной мобильности и интегрированных программ обучения; провести тренинги и координацию научных исследований по данным проблемам; определить критерии и методологию оценки качества преподавания;
- разработать новые нормы правовых гарантий для преподавателей, научных работников и административного персонала вузов Европы в целях обеспечения профессиональных прав и социальных гарантий при унификации высшего образования[2].
В последние годы произошло изменение роли институтов повышения квалификации: из органов управления кадровыми ресурсами они становятся учреждениями, дающими консультации и предоставляющими услуги. Эти учреждения ориентированы на цели и результаты деятельности в рамках профессии, что неизбежно приводит к раскрытию имеющихся и к возникновению новых потребностей в учебе. Теперь повышение квалификации - не награда отдельным работникам, а составная часть производственного процесса.
С этой точки зрения произошла переоценка ценностей и в области подготовки чиновников среднего и высшего звена. Во многих странах прежняя практика признана неудовлетворительной. Основные недостатки заключаются в том, что она не ориентирована на спрос, ее программы подгоняются под конкретного работодателя, она слабо связана с практикой и не позволяет сразу использовать окончивших обучение работников.
В 90-х годах в странах Европейского Союза для устранения этих недостатков были созданы многоуровневые учебные заведения. Несмотря на то, что по Маастрихтскому договору за национальными системами образования признается неотъемлемое право на сохранение собственных традиций и специфики, общие тенденции преобладают. К ним относятся создание многопрофильных учебных заведений; разработка форм непрерывного образования, позволяющих человеку осваивать курс обучения не сразу, а по частям, в удобное время и в различных учебных заведениях при зачете ("перезачете") накапливаемых баллов или единиц квалификации (освоенных учебных дисциплин). В этом суть реализуемой концепции предоставления гражданам условий для постоянного профессионального и личностного роста и совершенствования без ограничения периода обучения и возраста.
Значительно возросла потребность граждан в дополнительном профессиональном образовании, обусловленная глобализацией экономики, формированием принципиально нового миропорядка[3]. В то же время государство и общество сейчас не могут финансировать обучение возрастающего количества студентов по одноуровневым программам длительностью в пять-шесть лет. Европейские страны-участницы Болонской декларации приняли унифицированный стандарт, предусмотрев, что ведущей фигурой на рынке труда в нынешний период должен стать бакалавр, прошедший 3-4-летний срок обучения. Второй уровень -магистратура, срок подготовки в которой составляет 1-2 года.
В конце XX столетия высшая школа в странах Западной Европы столкнулась с острыми финансовыми проблемами. Ранее государство стремилось играть решающую роль в финансировании высшего образования. До середины 90-х в Германии, Австрии и Италии государственное финансирование высшего образования составляло около 90 процентов; в Великобритании, Португалии и Финляндии - примерно 80 процентов; в Дании, Швеции и Ирландии - около 70 процентов. В США этот показатель составлял около 50 процентов[4].
До начала 80-х обучение в высшей школе западноевропейских стран за редким исключением было бесплатным. К концу 90-х годов оно осталось таковым только в Германии, Австрии, Дании, Финляндии, Греции, Норвегии и Швеции. В настоящее время во многих странах Западной Европы взят курс на то, чтобы большую часть расходов по финансированию высшего образования несло именно население. Бесплатное высшее образование стало критиковаться как не обеспечивающее ни эффективности, ни равенства образовательных возможностей. Было признано, что введение платы за обучение повышает ответственность и усиливает мотивацию студентов в получении образования.
В этой связи Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века предполагает, что финансирование высшего образования требует привлечения как государственных, так и частных средств. Но государственное финансирование высшего образования по-прежнему крайне важно. Диверсификация источников финансирования является отражением той поддержки, которую общество оказывает вузам.
Вместе с тем, следствием этих реформ стала проблема доступности высшего образования для групп населения с низкими доходами. Гарантированное Всеобщей декларацией прав человека право на высшее образование должно определяться способностями, возможностями, усилиями, упорством и настойчивостью желающих получить такое образование. Поэтому должна действовать регулируемая государством и вузами система материальной и педагогической помощи.
Один из новых подходов - система финансирования высшего образования через образовательные кредиты. Система кредитов в настоящее время практикуется в США, Канаде, Швеции, Голландии, Южной Африке и других странах. Среди мер по повышению эффективности финансирования системы образования решается задача сохранения доступности образования для членов семей с низкими доходами, представителей национальных меньшинств. Во Франции предложен вариант, обусловленный переходом на систему контрактных отношений между государством и университетами. Университеты получают специальное финансирование. Контракты дают им право вкладывать получаемые средства в решение педагогических проблем, совершенствование учебного процесса, внедрение новых систем подготовки, совершенствование старых учебных курсов и организацию новых, включая набор сотрудников и строительство зданий в течение срока действий контракта - обычно 4 года[5].
Проблема стандартизации напрямую связана со сложившейся национальной системой управления образованием со стороны государства. Так, в США, где высока степень автономии отдельных штатов и округов, высшая школа не имеет единых учебных планов и программ, предлагаемых для однотипных учебных заведений. Все дисциплины, изучаемые в американском вузе, делятся на три категории: обязательные, ограниченно выбираемые и неограниченно выбираемые. Обязательные курсы вводятся в учебный план данной специальности (группы специальностей), их освоение является одним из требований, без выполнения которого не может быть присуждена та или иная академическая степень. Часть дисциплин студент может выбирать из общего списка предметов, необязательно связывая свой выбор со специальностью.
По сравнению со многими другими странами в учебные планы и программы британских университетов вводятся самые разнообразные комбинации предметов с учетом интересов студентов, возможностей вуза, изменений в сумме знаний, требований общества, предъявляемых к содержанию труда, выполнение которого предполагает обладание высшей квалификацией. Например, имеются три разновидности подготовки инженеров: "инженер-техник", "инкорпорированный (зарегистрированный) инженер" и "профессиональный (дипломированный) инженер". Сообразно названным потребностям сформированы стандарты в инженерном образовании, которые отражают фундаментальные знания, требуемые для достижения эффективных результатов в работе, способность проявлять компетентность как на одном, так и на другом поприще, способность конструктивно реагировать на изменения в технологии, методах работы на рынке.
Учебные планы в системе японских вузов включают обязательную общеобразовательную подготовку (подготовку гражданина) и подготовку собственно специалиста. В дополнение к соответствующим предметам студентам предлагается физическая культура и иностранные языки. Во Франции пересмотр государственных образовательных стандартов связан с отходом от амбициозного стремления к энциклопедизму и выделением в содержании образования обязательной суммы знаний, дополнительной части, позволяющей учитывать индивидуальные способности студентов, факультативной части, подлежащей усвоению самостоятельно[6].
Новые требования, предъявляемые к государственным служащим России в соответствии с Концепцией реформирования государственной службы, обусловливают необходимость подготовки управленцев нового типа. На государственного служащего сегодня возлагается особая роль и ответственность за перемены в жизни нашего общества, поскольку государственная служба имеет прямое отношение ко всем сферам жизни государства и общества. Именно от непосредственной деятельности госслужащего зависит то, насколько будут ускорены или замедлены процессы социально-экономического развития.
За истекшее десятилетие в составе государственных служащих произошли значительные изменения как позитивного, так и негативного характера. В первой половине 90-х годов аппарат государственных органов, особенно руководящие кадры, существенно обновился. Причем выразилось это в снижении профессионального уровня. Однако с середины 90-х произошли существенные сдвиги и в составе кадров, и в работе с кадрами. На государственную и муниципальную службу пришел большой отряд специалистов молодого и среднего возраста, что обогатило творческий потенциал и демократически-реформаторский дух органов власти. Была восстановлена система подготовки, переподготовки и повышения квалификации государственных служащих.
Однако до сих пор не всегда удается использовать внутренние ресурсы развития государственных служащих. Система управления персоналом, профессионального развития кадров остается упрощенной, разрозненной. В условиях, когда исчерпан ресурс экстенсивного развития кадрового корпуса, аппарат органов власти должен быть не только компактным, но и работоспособным, высокоэффективным. Работа с кадрами должна быть комплексной, целостной, созидательно целеустремленной.
Основная стратегия заключается в том, чтобы создать российскую систему подготовки и обучения персонала государственной службы на основе двух фундаментальных принципов. Во-первых, при максимальном учете основных тенденций в развитии общества, государства и индивида. Во-вторых, при постепенном переносе центра тяжести на саморазвитие и самообучение так, чтобы в центре этого процесса стоял человек, мотивированный на постоянное совершенствование, чувствующий потребность в обучении и способный овладевать новыми знаниями, приобретать новые навыки. Для удовлетворения потребности в обучении учебные заведения должны создать соответствующую времени, нуждам страны и запросам слушателей информационную, научную, учебную инфраструктуру.
Очевидно, что c включением России в Болонский процесс будут активно развиваться магистерские программы в области государственного управления и политики. Они уже приняты рядом университетов страны. Поэтому возникает потребность в общих стандартах, которые позволили бы формировать качественные магистерские программы и проводить единую образовательную политику.
Основные задачи состоят в следующем:
- разработка стандартов по магистерским программам в области государственного управления и политики;
- формирование методического и научного сопровождения программы и проведение экспериментов;
- координация работы по развитию программы с созданием общего образовательного пространства в Европе.
Представление граждан о государстве в значительной мере определяется тем, насколько квалифицированно, эффективно и демократично работают чиновники. Повышение квалификации должно способствовать созданию этих основных предпосылок; в то же время система повышения квалификации должна своевременно реагировать на возникающие изменения.
Как видно из опыта подготовки государственных служащих, именно умение эффективно работать в меняющихся условиях внешней и внутренней среды организации является главным критерием профессиональной подготовки и оценки современного специалиста по управлению. Поэтому фактор адаптации к реальной социальной динамике объективно должен лежать в основе системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации государственных служащих. А сами образовательные системы должны находиться в непрерывном опережающем движении и развитии, быть ориентированы на изменения в политической и социально-экономической сферах.
России предстоит большая работа по созданию эффективной системы государственного управления. Ее основу должен составить качественно новый корпус государственных служащих. Для этого необходимо создать условия для их профессионального обучения и творческого развития, учитывая особенности национальной психологии и политических традиций нашей страны. Механическое перенесение чужих образцов, как свидетельствует мировой опыт, неплодотворно.
ЕГОРОВ Владимир Константинович,
президент-ректор Российской академии государственной службы при Президенте РФ,
член Аналитического совета Фонда "Единство во имя России"
--------------------------------------------------------------------------------
[1] См. Н. А. Селезнева. Качество высшего образования: опыт системного исследования. - "Оценка качества профессионального образования (доклад 5)". - М., "Европейский фонд подготовки кадров", 2001. С. 77-78.
[2] См. Ван ден Венде Марик К. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе. - "Транснациональное образование: возможность доступа и создание препятствий". 2000. No 3. Т. XXV.
[3] См. Основы открытого образования. Под ред. В. И. Солдаткина. - М., 2002. Т. I. С. 7-8.
[4] См. В. В. Бакушев, Ф. Д. Демидов. Профессиональное образование в начале нового века и подготовка государственных служащих. С. 27-28.
[5] См. В. В. Бакушев, Ф. Д. Демидов. Профессиональное образование в начале нового века и подготовка государственных служащих. С. 29-30.
[6] См. В. В. Бакушев, Ф. Д. Демидов. Профессиональное образование в начале нового века и подготовка государственных служащих. С. 36.
http://www.fondedin.ru/
