Анализ трансформации институциональной структуры высшей школы необходимо начать с анализа изменений, происходящих в системе высшего образования в исторической ретроспекции. Для оценки современного состояния системы образования обратимся к историческому опыту предыдущих трансформаций. По мнению ряда исследователей (В. И. Видяпин, А. Г. Грязнова, В. Г. Марача, В. В. Чекмарев), развитие системы образования отражает процесс профессионализации знаний, постепенного разделения накоплен- ных знаний на отдельные отрасли науки, искусства, морали. С этой пози- ции можно проследить четыре стадии институционализации, отличаю- щихся институциональной, образовательной трансформацией (моделью вуза) и моделью организации знаний (табл.).
Историкологические этапы институциональных трансформаций в академической среде (на примере высшего образования) Институциональные трансформации Образовательные трансформации (модель вуза) Модель организации знаний Просвещение, рационализация культуры Гумбольдтский университет (Ун-т Фридриха Вильгельма) (конец ХVIII – ХIХ в.) Университетское знание, объединение обучения и исследований Индустриальное общество, развитие национальных государств Светский университет американского типа (конец ХIХ в. – 80-е гг. ХХ в.) Специализация научных дисциплин, разделение фундаментальных и прикладных исследований Демократизация, постиндустриальное общество Массовый университет (конец ХХ в.) Знания как трансформируемая основа любой деятельности Глобализация, информационное общество Виртуальный университет (начало ХХI в.) Многопрофильность, разнообразие и кастомизация предложения Первая трансформация высшего образования, начавшаяся с развитием немецкой идеалистической философии, решала вопросы политики в про- свещении и развитии университетского образования в условиях отсутст- вия крепкого единого государства, что привело к автономии и независи- мости немецких университетов. Они изначально развивались как центры не только аккумулирования и распространения знаний, но также и реше- ния более широких институциональных задач: рационализации культуры через университетское просвещение, специализации научных сфер, фор- мирования университетских ценностей. В Берлине в 1810 г. был открыт университет Гумбольдта, изначально он позиционировал свою научную платформу с акцентом на культуру в широком гуманистическом значении, выходящим за границы только на- учного исследования, как процесса познания. Эта институциональная мо- дель вуза включала собственно научные исследования, объединения науч- ных исследователей и модель процесса обучения, что сделало немецкую университетскую систему наиболее передовой в мире. В это же время во Франции система высшей школы в своей институциональной основе была подчинена государству, и для элитарных учебных заведений свободная научная дискуссия являлась роскошью. В северной части Великобритании в двух крупнейших в Европе и старейших в мире университетах – Окс- форде (1167 г.) и Кембридже (1209 г.) – сформировалась цивилизационная общность великих просветительских и культурных ареалов. Университеты являлись своеобразными цивилизационными феноменами. Именно гумбольдтская модель университета, как предполагают уче- ные и исследователи, отличающаяся консолидацией научных исследова- ний и процесса обучения, стала институциональной основой создания американской модели светского или гражданского университета.
Процесс индустриализации, захвативший в это время многие страны, наложил свой отпечаток на американскую модель университета. Существенно была пересмотрена роль и основная функция вузов: от культурообразующей к социально-политической. Помимо традиционных вузовских функций – исследования и обучения – добавились современные методы профессиональной подготовки. Немецкие классические вузы в конце ХIХ – начале ХХ вв. оставались центрами элитарной культуры. Амери- канские классические университеты стояли на службе гражданскому об- ществу и национальному государству. Новая институциональная модель современного университета была подчинена прагматической задаче обеспечения растущих потребностей общества в создании и распространении нового знания. Такая модель была характерна для Великобритании, где созданные в то время университеты Бирмингема, Манчестера, Ноттингема выполняли задачу подготовки обра- зованных профессионалов в разных областях деятельности и для разных регионов страны [1]. Очередная волна институциональной трансформации университет- ской модели уже не была национально окрашенной, вопреки тому, что процесс начался в Америке как родоначальнице предыдущей институцио- нальной вузовской трансформации, он быстро нашел отклик во всем мировом академическом сообществе. После окончания Второй мировой войны наблюдался процесс созда- ния сильных государств, держав, крупных и мощных корпораций, что предопределило создание массовых университетов. Вновь основными университетскими функциями становятся социальная и общественная, по- скольку именно в среде академического сообщества рассматриваются проблемы и противоречия зарождающегося постиндустриального общест- ва, появляются различные политические течения. К основным вузовским функциям: исследования, обучения и профессиональной подготовки доба- вилась функция общественной критики. Система и организация процесса обучения стали более демократичными: помимо привычных лекций попу- лярностью начали пользоваться семинары в свободной форме с активным обсуждением различных вопросов, формировалась модель участия сту- дентов в управлении вузами, разработка учебных планов. Современный этап становления социально-ориентированной рыночной экономики в России характеризуется усилением глобализационных процессов. Под непосредственным влиянием глобализации оказалось и образование, трансформируется его роль в развитии общества, однако, именно образование является институтом, активно воздействующим на бóльшую часть мировых процессов интеграции. Со времени начала реформ высшего образования в Европе (в рамках Болонского процесса) широко стал использоваться термин «глобализация образования», который трактуется с разных точек зрения по-разному. С начала ХХI в. глобализацию образования связывают со становлением системы виртуального образования [2]. Обращаясь к данным Всемирного банка, можно констатировать рост в начале нового тысячелетия виртуальных университетов и виртуальных программ как в России, так и в мире. Например, в США функционирует около 3 тыс. учебных заведений, предоставляющих услуги дистанционно- го образования. В 33 штатах США ведется обучение в виртуальных университетах, 85 % колледжей предоставляют дистанционные курсы в режиме онлайн. В г. Монтеррей (Мексика) функционирует виртуальный университет, в котором обучаются магистры по 15 программам подготовки. Обучение полностью ведется по системе телеконференций и Интерне- та. Например, в Южной Корее открыто 15 виртуальных университетов, выпускающих бакалавров и магистров по 66 программам подготовки. Университеты Европы и России открыли несколько сотен дистанционных программ. Говоря о положительных тенденциях трансплантации зарубежного опыта, институтов и программ, которые наблюдались до момента введения экономических санкций в отношении России, необходимо высказать опасение в том, что они могут оказать негативное влияние на процессы интеграции российской системы образования и науки. В частности, рискам подвергаются интересы российских студентов, получающих обра- зование за пределами своей страны. Таким образом, основные глобализационные процессы, оказывающие влияние на экономическое развитие российской системы высшего образо- вания, характеризуются следующим: - модернизацией сложившихся норм и целей от культурных и обра- зовательных к экономическим. Экономические цели могут быть кратко- срочными (получение дополнительных доходов от реализации междуна- родных образовательных программ вузами) и долгосрочными (подготовка рабочей силы и специалистов соответствующей квалификации для эконо- мики региона; налаживание экономического взаимодействия между регионами в рамках академического сотрудничества); - развитием конкурентоспособных образовательных услуг и предос- тавлением их на международном рынке. Отсутствие или недостаточность предложения образовательных услуг необходимого уровня и качества в некоторых регионах способствует росту спроса на международном рынке. На этом рынке выступают две заинтересованные стороны: во-первых, это традиционные вузы, а во-вторых, – корпоративные провайдеры обра- зовательных услуг из коммерческого сектора. Идет процесс трансформации традиционного образования в крупный бизнес, использующий дистанционное обучение, зарубежные и оффшорные кампусы и франчайзинг. Современные методы предложения образовательных услуг поднимают вопрос о контроле качества образования, предоставляемого из-за рубежа, а также вопрос внедрения, защиты и безопасности инноваций. Международный рынок образовательных услуг нацелен не только на потребителей из регионов с низким уровнем предложения образования, но и на потребителей образования из развитых стран, мотивированных на получение зарубежного диплома. В качестве примера можно привести процесс транс- плантации австралийских и американских вузовских практик и программ на образовательный рынок Европы; - влиянием процесса глобализации экономики на образование. Процесс глобализации предполагает движение капитала, товаров и собственно граждан через национальные границы. Вместе с этим региональные и глобальные соглашения и альянсы стимулируют мобильность профессиональных услуг и кадровую мобильность, что ставит вопрос о глобальных подходах к определению качества образования, разработке общих критериев и подходов к оценке качества предоставляемых образо- вательных услуг. Возрастающее значение отводится международным сис- темам лицензирования, аккредитации и нострификации, что служит сред- ством укрепления международной мобильности специалистов. Процесс либерализации торговых отношений начинает все в большей степени про- является и в торговле образовательными услугами [3].
Болонским процессом задекларированы требования открытости рынков образовательных услуг. Ожидание таких же требований по отношению к зарубежным про- вайдерам, как и к национальным, объяснимо, что, в свою очередь, с тру- дом согласуется с национальными интересами и системами регулирования образовательных процессов; - ролью и значением правительственных органов в регулировании высшего образования, которые трансформируются. Тенденция процесса трансформации высшей школы во многих странах такова, что правительственное регулирование существенно ослабло в последние годы. Это связано с усилением автономии и независимости вузов, внедрением рыночных механизмов регулирования. Расширять свою деятельность за пределы национальных границ вузы побуждают, в основном, три процесса: глоба- лизация экономики, сокращение государственного финансирования и не- обходимость позиционирования в высококонкурентной среде; - изменением возраста студентов и их общими требованиями к фор- мируемым навыкам в ответ на растущие требования работодателей. Современная экономика характеризуется высокой информатизацией общества и развитием непрерывного образования [4]. Эти тенденции приводят к постановке задачи большого разнообразия в образовательных программах и образовательных услугах в целом, бóльшей гибкости в сроках получения и задачах образования, включая оценку предшествующего образования, перевод кредитов. Эти процессы необходимо согласовывать как на национальном, так и на европейском и международном уровнях. Подводя итог, можно сказать, что национальная система высшей школы на протяжении всего периода своего институционального эволюционирования сталкивалась с периодами радикальных изменений, которые, как правило, были реакцией на общественные, культурные, ментальные и национально значимые трансформации. В связи с подписанием Россией Болонского соглашения и последующих трансформаций не только на национальном, но и на международном уровне, этот процесс стали назы- вать глобальной трансформацией высшей школы. В отличие от трех рас- смотренных предшествующих академических институциональных транс- формаций этот этап является реакцией на происходящие в международном сообществе изменения. Современный этап институциональных изменений академической среды является стимулом также и общественных измене- ний, однако теперь, напротив, система образования как бы исчерпала свои возможности поступательного развития и находится в ситуации неопреде- ленности. Одновременно с институциональной трансформацией высшей школы происходят и другие социально-экономические и общественные изменения, непосредственно затрагивающие интересы учреждений высшей школы. Так, например, наблюдаемый сдвиг экономики от ориентации на производителя к ориентации на потребителя принудил вузы к учету меняющихся возможностей и потребностей рынка, к пересмотру приори- тетов развития в сторону рыночных ценностей, что получило название «академического капитализма». В обеспечении образовательной системы государство перестало быть единственным институтом. Финансирование вузовской системы на современном этапе складывается из нескольких ис- точников. Существенная роль отводится коммерческим исследованиям и консультированию, также вузовская система существенно зависит от пла- ты за обучение и попечительских взносов. Трансформация вузовской ин- ституциональной системы на международном уровне идет по пути отказа государств от безвозмездных грантов вузам и перехода на финансирование образования через систему кредитов, одновременно предъявляя вузам требования расширения и изменения предоставляемых услуг на фоне ми- нимизации издержек. В системе образования основным фактором, стимулирующим транс- формационные изменения, является стремительный рост потока информа- ции. Известно, что информация удваивается каждые пять лет, и в этих ус- ловиях прежние методы и сама система образования становятся малоэф- фективными. Интенсивный рост объема осваиваемых знаний требует уве- личения учебной нагрузки, но при этом часто результат не оправдывает ожидания. Интенсивный рост объема информации происходит настолько быстро, что к моменту завершения обучения в вузе, полученные студен- том знания уже устаревают, что приводит к необходимости постоянного обновления профессиональных знаний [5].
Как следствие, реальностью вузовской системы стал институт непрерывно образования. Наблюдения за результатами такого подхода показывают, что внедрение института непрерывного образования не всегда приносит ожидаемый результат, поскольку индивид превращается в «вечного студента». Альтернативным вариантом решения сложившейся ситуации может быть институт опере- жающего образования, в рамках которого индивид изначально обучается на базе инновационных знаний и профессиональных навыков, которая бу- дет актуальна на момент завершения обучения в вузе. Такое видение про- блемы изначально предполагает повышение качества и отдачи человече- ского трудового ресурса. Последствия проводимых структурных реформ в экономической среде приводят к необходимости профессиональной переориентации специа- листов на разных этапах жизненного цикла их карьеры, освоения новых областей применения полученных знаний, умений и навыков. Изменились и сами потребители образовательных услуг – помимо абитуриентов, поступающих в вуз сразу после окончания школы, растет число желающих получить высшее образование или переквалификацию среди специали- стов, обремененных семьей, совмещающих учебу с работой. Наличие у них опыта практической деятельности, особых условий получения образования вынуждают вузы изменять графики и методы обучения. В современной системе высшей школы передача студентам определенного объема знаний становится неактуальной, эффективным и востребованным стало обучение поиску и анализу необходимой информации, обучение самому процессу получения знаний. С другой стороны, развитие и становление современного общества в условиях глобальной интеграции и информационной революции обу- словлено активизацией интеграционных трансформаций в экономической, политической и межкультурной сферах деятельности, что ставит в ряд ак- туальных задач решение назревших сложнейших проблем совершенство- вания систем образования как в национальных, так и межнациональных аспектах. В ходе исполнения решений Восьмой Болонской конференции мини- стров образования и Третьего Болонского политического форума, которые состоялись 26–27 апреля 2012 г. в Бухаресте (Румыния), направленных на завершение процесса перестройки и координации национальных систем образования по созданию единого образовательного пространства, появи- лись новые направления по вопросам модернизации сложившихся норм, национальных приоритетов и координированного взаимодействия между академическими кругами отдельных стран и регионов. Таким образом, задачи предстоящих структурных реформ основных отраслей российской экономики, направленных на обеспечение ее конку- рентоспособности, не могут быть решены без создания системы образова- ния, адекватно отвечающей потребностям общества и экономики. В про- движении этих вопросов основные надежды возложены на решения Чет- вертой конференции министров образования, которая состоялась в апреле 2015 г. в Ереване.
