Аксиоматика эволюционного консерватизма, педагогическая наука и системы образования

1. Введение

Создание моделей человеческого рода (ЧР) и родового человека (РЧ) привело к разработке метафизической семиотики (1) и семиотического направления в эволюционном консерватизме. При этом были раскрыты английский классический консерватизм и русский космизм как истоки данного направления (далее ЭК); определены его глубинные принципы, аксиоматика и особенности, а также показаны его научная и практическая значимость(2).

Особенность ЭК лежит в диаде "эмпирическая реальность умопостигаемого тонкого мира" <--> эмпирическая реальность чувственного плотного мира", компоненты которой обладают абстрактным (ноуменальным) и конкретным (феноменальным) уровнями.

Целью статьи является приложение аксиоматики ЭК к изучению современного состояния педагогической науки и систем образования для выявления перспектив их развития. Задачами статьи являются:

1) раскрытие сущности аксиоматических положений ЭК;
2) анализ современного состояния педагогической науки и систем образования;
3) определение перспектив развития педагогической науки и систем образования.

2. Сущность аксиоматики эволюционного консерватизма

Рассмотрим основные понятия ЭК. Пристальное изучение наследия П.К. Анохина (3) позволило дать следующее определение системы, которое являет собой функциональное образование, представляющее
- естественные сверхсложные эволюционно развивающиеся объекты (природа, космос, ЧР и его виды, РЧ и его виды);
- сложные объекты социальной природы (социум и социальные институты);
- сложные объекты второй природы (мира техники) (4).
Разработка метасемиотики на основе антропо-семиотического подхода "снизу вверх" позволила дать новые определения ЧР и РЧ. Человеческий род интерпретируется как высшая многомерная открытая нелинейная эмпирическая реальность умопостигаемого мира, материально-ментально-духовное образование и сверхсложная система. Все эти взаимосвязанные родовые понятия представляют собой три плана исследования:
1. ЧР представляет собой высшую эмпирическую реальность, саморазвившуюся и самоорганизовавшуюся в филогенезе, саморазвивающуюся, самоорганизующуюся в онтогенезе, потенциал которой проявляется в настоящем и задает развитие будущему.

2. ЧР выступает как материально-ментально-духовное образование, которое самообновляется благодаря коллективному бессознательному, динамично пополняющемуся методами, способами, приемами, установками, а также и знаниями.
3. ЧР функционирует как сверхсложная система, нацеленная на поддержание неустойчивого, но потенциально разумного и направляемого равновесия в природе, социуме и второй природе, а также на проявление и развитие духовного, ментального и телесного потенциала его видов и их представителей. ЧР является исходным моментом изучения природы социальных институтов и критерием оценки их деятельности.
Изучение раскрытых выше планов исследования ЧР говорит о том, что его потенциал полезно рассматривать как аксиоматическое положение ЭК.
Были установлены следующие виды ЧР:
- по этническому основанию: этносы, народы, нации;
- конфессиональному: конфессиональные группы;
- профессиональному: профессиональные группы;
- имущественному: классы, страты и др.
- Виды ЧР рассматриваются как эмпирические реальности умопостигаемого и чувственного миров, материально-ментально-духовные образования и сверхсложные системы.
Подвергнем характеризации виды ЧР:
1. Виды ЧР являют собой эмпирические реальности, саморазвившиеся и самоорганизовавшиеся в филогенезе, саморазвивающиеся, самоорганизующиеся, самоидентифицирующиеся и само-реинтерпретирующиеся в онтогенезе, потенциал которых проявляется в настоящем и задает развитие будущему в виде их представителей. Виды ЧР оказывают непосредственное и опосредованное воздействие на становление, развитие и функционирование конкретного человека и его личности в определенных внешне-исторических условиях.
2. Виды ЧР выступают как материально-ментально-духовные образования, обладающие не только общими для ЧР характеристиками, но и определенными отличиями в духовной, ментальной и телесной сферах. Из этого следует, что гиперболизация значимости представителя того или иного из указанных выше видов является весьма неблагоприятным и вредным для развития ЧР.
3. Виды ЧР функционируют как сверхсложные системы, нацеленные на поддержание неустойчивого, но потенциально разумного и направляемого равновесия в природе, социуме и второй природе, а также на проявление и развитие духовного, ментального и телесного потенциала его представителей. Одной из их особо важных задач является содействие развитию пяти способов производства в новых экономических, социальных, научных и культурных условиях XXI века:
- способ производства собственной жизни;
- способ духовного производства;
- способ общественного и социального производства;
- способ производства материальных благ и услуг;
- способ производства социальных коллективных благ (5).

Виды ЧР являются также исходными моментами изучения природы социальных институтов, организующих жизнь людей на земле, и критериями оценки их деятельности.
ЧР и его виды проявляют себя как:
1) системоопределяющие признаки по отношению к формированию политик политических партий, а также внутренних и внешних политик демократических государств;
2) системообразующие признаки по отношению к воспитанию, непрерывному обучению и социализации граждан.
Анализ трех планов исследования видов ЧР указывает на полезность их интерпретации как аксиоматических положений ЭК.
Родовой человек понимается как многомерная открытая нелинейная эмпирическая реальность умопостигаемого мира, материально-ментально-духовное образование и сверхсложная система. Для него характерно наличие символической, биологической и физической составляющих. Рассмотрим родовые понятия как три плана исследования РЧ:
1. РЧ представляет собой эмпирическую реальность, представленную программами, языками и кодами, саморазвившуюся и самоорганизовавшуюся в филогенезе, саморазвивающуюся, самоорганизующуюся в онтогенезе, задающую становление, развитие и функционирование конкретного социального человека в определенных внешне-исторических условиях. Потенциал РЧ проявляется в настоящем и задает развитие будущему.
2. РЧ выступает как материально-ментально-духовное образование, содействующее передаче обновленных методов, способов, приемов, установок от поколения к поколению.
3. РЧ функционирует как сверхсложная система, нацеленная на оптимальное проявление и использование уникального духовного, ментального и телесного потенциала всех представителей его видов.
Изучение трех планов исследования РЧ свидетельствует о полезности интерпретации потенциала последнего как аксиоматического положения ЭК.
В процессе изучения РЧ были определены его виды:
- по гендерному основанию: мужчины и женщины;
- по возрастному основанию:
а) молодежь как инновационное поколение;
б) поколение среднего возраста;
в) поколение золотого возраста, нацеленное на обновление традиций (6).
Виды РЧ трактуются как многомерные открытые нелинейные эмпирические реальности умопостигаемого и чувственного миров, материально-ментально-духовные образования и сверхсложные системы. Они оказывают непосредственное и опосредованное воздействие на становление, развитие и функционирование конкретного человека и его личности в определенных внешне-исторических условиях.
РЧ и его виды выступают как:
- системоопределяющие признаки по отношению к формированию политик партий, а также внутренних и внешних политик государств;
- системообразующие признаки по отношению к воспитанию, непрерывному обучению и социализации граждан.

Изложенное говорит в пользу рассмотрения их потенциалов как аксиоматических положений ЭК.

Индивид интерпретируется как многомерная открытая нелинейная эмпирическая реальность чувственного и умопостигаемого миров, материально-ментально-духовное образование и сверхсложная система. Для реализации своей миссии на земле он запрограммирован на
- передачу обновленного потенциала символической, физической и биологической составляющих представителю нового поколения;
- гармоничное развитие в себе склонности к самоизменению, самоорганизации, самообновлению, само-реинтерпретации и способности соединять личное и общественное, земное и космическое;
- оптимальное проявление и использование уникального потенциала символической, физической и биологической составляющих во всех сферах его деятельности во благо семьи, страны, мирового сообщества и, в конечном счете, во имя совершенствования ЧР и РЧ.

Рассмотренное выше свидетельствует о полезности интерпретации потенциала индивида как аксиоматического положения ЭК.
Символическая составляющая являет собой символическую личность, которая определяется как многомерная открытая нелинейная реальность умопостигаемого мира, материально-ментально-духовное образование и сверхсложная система. Её видовое отличие состоит в том, что она обладает такими взаимосвязанными компонентами, как:
- духовная сфера;
- менталитет (7);
- динамичная информационная система диагностики состояний конкретного человека;
- телесная сфера в виде языка движений, действий, моторно-двигательного кода и др.;
- система формирования поведения конкретного человека, принятия и реализации им решений.

Символическая личность являет собой совокупность программ, языков и кодов, на основе которых формируется в онтогенезе конкретная социальная личность под воздействием окружающей среды. Она нацелена на оптимальное проявление и использование уникального духовного, ментального, информационно-энергетического потенциала конкретной личности во всех сферах присущей ей деятельности. Раскрытый нами потенциал указывает на полезность его трактовки как аксиоматического положения ЭК.

Индивидуальность (уникальная совокупность программ, языков и кодов, представляющая символическую составляющую в индивиде) определяется как многомерная открытая нелинейная реальность чувственного и умопостигаемого мира, материально-ментально-духовное образование и сверхсложная система, которую также полезно рассматривать как аксиоматическое положение ЭК.
Рассмотрим деятельность, которая трактуется как эмпирическая реальность умопостигаемого мира, материально-ментально-духовное образование и сверхсложная система. Она выступает как источник и движущая сила эволюции ЧР, РЧ, их видов, развития конкретного человека и его личности, с одной стороны, социума в целом и социальных институтов в частности, с другой стороны. Новое определение деятельности указывает на полезность её рассмотрения как аксиоматического положения ЭК (8).

Социальный институт (СИ) интерпретируется как многомерная открытая эмпирическая реальность умопостигаемого и чувственного миров, материально-ментально-духовное образование и сложная функциональная система. СИ имеет свое прошлое и настоящее. Его деятельность потенциально направлена на будущее, на получение результатов, содействующих
- эволюции ЧР, РЧ, их видов;
- улучшению качества жизни людей, оптимальному проявлению и использованию уникального духовного, ментального, информационно-энергетического, телесного потенциала конкретного человека и его личности;
- созданию благоприятных условий для коэволюционного развития человечества, природы, социума и технического мира.

Изложенное свидетельствует о полезности трактовки потенциала СИ как аксиоматического положения ЭК.

Вторая природа (технический мир) рассматривается как многомерная открытая эмпирическая реальность умопостигаемого и чувственного миров, материально-ментально-духовное образование и сверхсложная система.
Природа определяется как многомерная открытая нелинейная эмпирическая реальность умопостигаемого и чувственного миров, материально-ментально-духовное образование и сверхсложная система.

Космос (физическая и семантическая Вселенная) интерпретируется как многомерная открытая нелинейная реальность умопостигаемого и чувственного миров, материально-ментально-духовное образование и сверхсложная система.

Приведенные выше определения технического мира, природы и космоса говорят в пользу интерпретации их как аксиоматических положений ЭК.

Анализ аксиоматики ЭК показывает, что ЧР является активным посредником между такими компонентами Универсума как природа, социум и СИ, вторая природа и космос. В свою очередь, все материально-ментально-духовные образования и одновременно сверхсложные системы, представляющие природу человека от компонентов низшего уровня до компонентов высшего, говорят о глубинной эквифинальной связи между ними. Возьмём индивидуальность конкретного человека, которая обусловлена заданностью символической личности. Рассмотрим такое конкретное образование, как индивид, развитие которого детерминировано природой РЧ. Перейдём теперь к ноуменальным образованиям. Потенциал символической личности обусловлен как заданностью РЧ, так и особенностями его видов. Исследование РЧ свидетельствует в пользу того утверждения, что эволюция его потенциала детерминирована ЧР и его видами (9). В свою очередь, виды ЧР эволюционировали под воздействием природы, социума и космоса. Тоже можно говорить и о ЧР, потенциал которого обусловлен природой, социумом, космосом и внеземными цивилизациями. Изложенное свидетельствует о том, что источник и направленность развития систем низшего уровня задаются потенциалом системы более высокого уровня (10)
Изучение аксиоматики ЭК (11) говорит в пользу того, что её полезно использовать как исходный момент и как критерий оценки современного состояния педагогической науки и систем образования.

3. Современное состояние педагогической науки и систем образования в контексте эволюционного консерватизма

Современной науке свойственен постнеклассический этап эволюции её методологии, заключающийся в исследовании человека и социальных институтов как феноменов. Данная методология присуща и педагогической науке. В этой связи человек как объект и субъект воспитания, обучения и социализации рассматривается ею как феномен, текст или как самоорганизующийся текст, а системы образования исследуются как феномены. Раскроем некоторые моменты развития педагогической мысли в нашей стране в ХХ веке и начале нового столетия. В 30-е годы Л.С. Выготским был предложен подход к обучению ребёнка, основанный на развитии психических функций по принципу "внешнее во внутреннее". В 50-е годы известный психолог С.Л. Рубинштейн предложил иной принцип организации процесса обучения "внешнее через внутреннее". Достоинства этих подходов не были интегрированы в интегральную концепцию более высокого уровня, поскольку в педагогике вплоть до последнего времени господствуют представления о человеке-феномене.

В 90-е годы ХХ века в России стали разрабатываться личностно-ориентированные подходы к обучению. Особый интерес представляет концепция И.С. Якиманской, которая основана на таких понятиях как индивид, индивидуальность и личность, и в которой в качестве исходного момента принята биологическая составляющая (12).

Изучение данной концепции в контексте ЭК указывает на то, что автором не принимаются во внимание
- символическая и физическая составляющие РЧ;
- моно-триадная натура РЧ, являющегося "продуктом" взаимодействия природы, социума и космоса в процессе своего филогенеза;
- виды ЧР и РЧ.
Напомним, что между индивидуальностью и символической личностью, индивидом и РЧ и его видами, между индивидом и ЧР и его видами существует глубинная эквифинальная связь. В этой связи подчеркнём, что данной концепцией не учитывается системоопределяющее влияние потенциала символической личности, РЧ и его видов, ЧР и его видов на процесс воспитания, обучения и социализации индивида и его индивидуальности с целью трансформации их в активного социального человека и социальную личность. Нетрудно прийти к выводу, что эти сущностные недостатки свойственны не только другим личностно-ориентированным подходам к обучению и образованию (13), но и личностно-центрированному образовательному взаимодействию (14).

Представляет особый интерес монография И.А. Бирич, в которой она предприняла попытку сформулировать новое видение педагогического сознания на основе философской антропологии, понимаемой ею "как учение, фиксирующее процесс становления человека как творческой индивидуальности" (15). Связав философскую антропологию с культурной антропологией, исследователь вышла на обоснование педагогической антропологии и нового педагогического сознания, отправным пунктом которых остаётся конкретный человек.

Изложенное говорит о том, что современной педагогикой делается попытка разработки методологии воспитания, обучения и социализации индивидов без учета потенциала ЧР, РЧ и символической личности. Раскрытие аксиоматики ЭК указывает на то, что принятие во внимание цепочки "настоящее - будущее" при игнорировании прошлого в виде потенциала ЧР, РЧ, их видов, а также и символической личности не может дать действительно полезных результатов. Отметим, что данная направленность педагогической науки является установкой деятельности систем образования.
В чём же видится выход из создавшегося положения? В.П. Эфроимсоном была открыта сверхранняя способность человека к обучению, обусловленная сверхранним проявлением у него априорно заданных программ, языков и кодов (16). Она была подтверждена исследованиями и опытом американских специалистов под руководством Г. Домана (17), а также и российскими педагогами (18). Изучение этой способности привело нас к её реинтерпретации как склонности родового человека к активному сверхраннему проявлению духовных, ментальных и телесных программ в каждом конкретном человеке. Эти программы представляют потенциал РЧ, обусловленный взаимодействием, взаимосодействием и взаимопроникновением биологической, символической и физической составляющих.

Рассмотрим теперь периодизацию возрастного развития конкретного человека, лежащую в основе разработанной Я. Коменским целостной системы образования, обеспечивающей обучающихся теми методами воспитания и обучения, которые адекватны их возрастному развитию. В периодизацию входят:
1) период зарождения, детерминированный вероятным миром;
2) период раннего детства, обусловленный образным миром;
3) период отрочества, задаваемый миром ангелов;
4) период юности, обусловленный природным миром;
5) период ранней зрелости, детерминированный трудовым миром;
6) период зрелости, задаваемый нравственным миром;
7) период старости, обусловленный духовным миром;
8) период подготовки к смерти, детерминированный вечным миром (19).
Анализ периодизации говорит о том, что она весьма актуальна и отвечает современным представлениям о человеке (20), поскольку четко прослеживается связь Homo с природой, социумом и космосом, с ментальным и духовным метафизическими началами. Рассматриваемая периодизация "вписана" в эволюцию РЧ, носит циклический и универсальный характер. В пользу этого утверждения говорят исследования С. Грофа, который установил наличие в конкретном человеке своеобразных программ-фильмов о ранее прожитых жизнях (21). Нетрудно прийти к выводу, что сделанное В.П. Эфроимсоном открытие распространяется не только на период раннего детства, но и на все другие периоды изучаемой периодизации. В этой связи проявление и развитие потенциала индивида изнутри обусловлено
- моно-триадной природой человека, приоритетом высших нравственных принципов и позитивных архетипов его духовной сферы (22);
- периодами возрастного развития индивида, для которых присуще проявление новых программ, языков и кодов.

Рассмотренное говорит о том, что социальные институты должны своей деятельностью содействовать созданию оптимальной внешней среды для проявления и развития нравственного, ментального и телесного потенциала в каждом человеке.
Перейдем теперь к реинтерпретации таких понятий, как воспитание, обучение, импрессинг, социализация. Воспитание в контексте метасемиотики и ЭК означает исключительно корректное духовное и ментальное воздействие на индивида в целях проявления в нем программ, языков и кодов, представляющих духовные метафизические сущности и позитивные архетипы.

Под обучением понимается исключительно корректное духовное и ментальное воздействие на интеллект индивида в виде глубоко продуманных мероприятий, включая игры, с целью проявления в нём программ, языков и кодов, представляющих его ментальные и телесные способности.

Импрессинг (термин В.П. Эфроимсона) трактуется как исключительно корректное духовное и ментальное воздействие на ребёнка, которое приводит к самореализацию программ, языков и кодов в виде четких необратимых (выделено нами - Г.У.) стадий формирования стремлений, предпочтений и влечений. Данное воздействие приводит к тому, что у человека уже в младенчестве, детстве, отрочестве формируются, зачастую пожизненно, те ценностные критерии и подсознательные решения, которыми он будет всегда руководствоваться. Думается, что импрессинг может оказывать сущностное воздействие на людей, пребывающих в иных периодах их возрастного развития. Это зависит от духовного и ментального потенциала личности человека, оказывающей такое влияние на других людей.

Социализация определяется как процесс трансформации РЧ и символической личности в социального человека и социальную личность на протяжении всех этапов возрастного развития индивида путем проявления соответствующих априорно заданных программ, языков и кодов в определенных внешне-исторических условиях.

Новое осмысление рассмотренных выше понятий наводит на мысль раскрыть известные педагогические принципы с позиции метасемиотики и ЭК:
- принцип природосообразности, указывающий на необходимость знания природы биологической, символической и физической составляющих РЧ, взаимодействие которых обеспечивает уникальную целостность конкретного человека;
- принцип культуросообразности, указывающий на необходимость среднего и старшего поколений как видам РЧ передать традиции в виде способа производства жизни, духовного производства и др. представителям нового инновационного поколения как вида ЧР;
- принцип само-деятельности, учитывающий априорно заданную склонность детей к сверхраннему проявлению их духовного, ментального и телесного потенциала и указывающий на обязательность их привлечения с младенческого возраста к активному созерцанию, общению и деятельности через создание игровых ситуаций, содействующих максимальному проявлению их потенциала.

Реинтерпретация известных понятий и новое осмысление принципов природособразности, культуросообразности и само-деятельности свидетельствует о сущностном отличии метафизических взглядов на развитие педагогической науки и систем образования в новом столетии от соответствующих феноменологических представлений (23).

Начнём с антиномий, которые присущи системам образования всего мира. В их число входят:
1. Конкретное рациональное мышление профессионалов и традиционное мышление педагогов, недооценка априорно заданных новому поколению методов, приёмов и установок и быстро меняющийся социальный мир.
2. Стремление к массовой разработке инноваций и явная недооценка политической и экономической элитами и системами образования традиций, присущих видам ЧР и РЧ.
3. Гиперболизация требований общества к образованию (системообразующий фактор) и явная недооценка потенциала ЧР и РЧ.
4. Игнорирование сверхранней способности индивида к проявлению духовной, ментальной и телесной составляющих его потенциала и новые информационные технологии; взаимодействие этих факторов оказывает весьма негативное воздействие на проявление творческих возможностей человека.
5. Ориентация образования на усвоение как можно большего объема информации и периодическая (каждые 10-15 лет) смена научных парадигм, не учитывающих первичность ЧР и РЧ и вторичность социальных институтов, включая экономику.
6. Установка на узкую специализацию и потребность в целостном, системном, синтетическом трансрациональном видении мира (24).

По своей сути эти антиномии вызвали педагогический кризис в мире, выход из которого видится в использовании аксиоматики ЭК как исходного момента решения указанных выше проблем.

На этом мы заканчиваем рассмотрение современного состояния педагогической науки и систем образования в контексте ЭК.

4. Заключение

В данной статье была раскрыта аксиоматика семиотического направления эволюционного консерватизма. Её приложение к современному состоянию педагогической науки и системам образования указывает на правомерность и полезность рассмотрения данного направления как основы развития педагогической науки и систем образования в XXI веке.
______________________________________________________________________________
1. Узилевский Г.Я. Человеческий род и индивид в XXI веке: метафизические и феноменологические аспекты. - Орел: ОРАГС, 2007. - 328 с.

2. Узилевский Г.Я. Инновации, воспроизводства и традиции с позиции синтетического подхода и в контексте развития человеческого рода в XXI веке // Инновации и традиции: метафизические и феноменологические аспекты управления. - Орел, 2005. - С. 47-52; 57-58. Узилевский Г.Я. Молодежь в контексте эволюционного консерватизма как нового направления общественной мысли // Социальная поддержка молодого поколения. - Орел, 2006. - С. 17-26. Мерцалов А.А. Послесловие / А.А. Мерцалов, Г.Я. Узилевский // Человек и гражданское общество в XXI веке: метафизические и феноменологические аспекты. - Орел: ОРАГС, 2008. - 233-277. Узилевский Г.Я. Об эволюционном консерватизме как основе целевых установок долгосрочных проектных разработок // Научное, экспертно-аналитическое и информационное обеспечение национального стратегического проектирования, приоритетных национальных проектов и программ. - М.: ИНИОН, 2009.

3. Анохин П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. - М.: Наука, 1978. - 400 с.

4. Системы могут представлять как ноуменальные эмпирические, так и феноменальные эмпирические реальности умопостигаемого и чувственного миров.

5. Узилевский, Г.Я. Инновации, воспроизводства и традиции с позиции синтетического подхода и в контексте развития человеческого рода в XXI веке // Инновации и традиции: метафизические и феноменологические аспекты управления. - Орел, 2005. - С. 26.

6. Были выделены поколения, которые живут в одно историческое время и могут принимать активное участие в жизни социума.

7. Метасемиотикой различается менталитет символической личности и интеллект социальной личности, поскольку они по своему потенциалу не идентичны.

8. Подробно см. Мерцалов А.А. Послесловие / А.А. Мерцалов, Г.Я. Узилевский // Человек и государство в XXI веке: метафизические и феноменологические аспекты. - Орел, 2008. - С. 374-399.

9. На потенциал РЧ оказали сущностное воздействие природа, социум и космос в процессе его эволюции. В этой связи РЧ следует рассматривать как трехприродное или моно-триадное образование.

10. В настоящее время существуют различные определения эквифинальности и подходы к ее исследованию (см., например, источники в Интернете по ключевому слову" эквифинальность"). В контексте ЭК она рассматривается как заданность живых существ более высокого уровня, которая становится движущей силой и источником цели изнутри направляемого развития живых существ низкого уровня в филогенезе и онтогенезе.

11. Проведенные исследования говорят о правомерности и полезности аксиоматики ЭК для продуктивного исследования природы и перспектив развития правового демократического государства, гражданского общества и местного самоуправления.

12. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

13. См., например, Любичева Е.В. Лингво-культурологический и личностный подход к обучению русскому языку и роль персонального компьютера в гуманитарном образовании. - Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. д. филол.н. - СПб, 1995. - 43 с. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование. Авторская концепция. - www.pligin.ru.

14. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М.: Логос, 2000. - С. 186-196.

15. Бирич И.А. Философская антропология и образование. На путях к новому педагогическому сознанию. - М.: Жизнь и мысль, 2003. - С. 11.

16. Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика // Генетика и гениальность. - М., 1998. - С. 291-294.

17. Доман Г. Как развить интеллект ребенка / Г. Доман, Дж. Доман, С. Эйзен - М.: Аквариум, 1998. - 318 с.

18. См., например, Тюленев П.В. Когда начинать воспитывать будущего гражданина России? - М., 1996. - 183 с.

19. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

20. Узилевский Г.Я. Человеческий род и индивид в XXI веке: метафизические и феноменологические аспекты. - Орел, 2007. - Главы третья и пятая.

21. Гроф С. За пределами мозга: рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. - М.: Трансперсональный институт, 1993. - 504 с.

22. Узилевский Г.Я. Человеческий род и индивид в XXI веке: метафизические и феноменологические аспекты. - Орел, 2007. - Глава третья, параграф 6.2.

23. См. также Касторнова Е.Н. Личностно-ориентированное гражданское общество как вызов педагогической науке и практике // Человек и гражданское общество в XXI веке: метафизические и феноменологическое аспекты. - Орел, 2008. - С. 152-172. Узилевский Г.Я. Вызов феноменологической системе образования // Национальные проекты и сбережение нации. - М.: ИНИОН, 2008. - С. 578-582. Узилевский Г.Я. Человеческий род и индивид в XXI веке: метафизические и феноменологические аспекты. - Орел, 2007. - глава пятая. Узилевский Г.Я. Государственный служащий и постиндустриальная цивилизация. - Орел: ОРАГС, 2004. - главы четвертая и пятая. Узилевский Г.Я. Эволюционный вызов системе образования // Образование и общество. - М., 2006. - N 3. - С. 67-73. Узилевский Г.Я. Антропо-семиотический подход к изучению методологии обучения // М.А. Минакова, Г.Я. Узилевский. Принципы разработки компьютеризованного учебно-методического комплекса. - Орел, 2002. - С. 14-75.

24. Узилевский Г.Я. Человеческий род и индивид в XXI веке: метафизические и феноменологические аспекты. - Орел: ОРАГС, 2007. - 328 с.

Узилевский Г.Я.
д.ф.н., профессор ОРАГС

viperson.ru