Классификация знаний

Аннотация

В статье выделено 14 видов знаний, необходимых для формирования научной системы подготовки учащихся и студентов. Эти виды разделены и упорядочены по четырём основным уровням.

Ключевые слова: знания, типы, уровни знаний, классификация видов знаний.

Введение

Знания являются предметом изучения по меньшей мере четырёх наук - философии, педагогики, психологии и социологии. А также ряда прикладных наук. Самое короткое определение знаний даётся в философском словаре. Это результат процесса познавательной деятельности[1]. Чуть полнее знания определены в другом философском словаре, где под этим подразумевается только тот результат познания, который обладает непреходящей истинностью, может быть логически или фактически обоснованным и допускает эмпирическую или практическую проверку[2]. В системе образования обучают только таким знаниям. Отсюда понятна спорность попыток внедрения в светских образовательных учреждениях, тем или иным образом, религиозных знаний. Не случайно такие знания изучаются в специальных образовательных организациях.

Четыре типа знаний

В организации педагогической работы полезно выделить четыре типа знаний:

- предлагаемые знания;

- приобретаемые знания;

- проверяемые знания

- нормативные знания.

Для повышения объективности контроля знаний нормативные знания требуется дифференцировать по уровням, срокам и этапам изучения. Соответственно, возникают, например, такие педагогические понятия, как текущие и итоговые знания.

Рассмотрим эти типы подробнее.

Предлагаемые знания даются учащимся в форме учебных пособий, материалов, текстов, лекций, рассказов и т.п., отражающих основную часть образовательной программы. Эти знания формулируются, кроме того, в системе заданий, по которым сами учащиеся могут проверить степень усвоения таких знаний.

Приобретаемые учащимися знания являются обычно результатом образовательной деятельности школ, вузов и других образовательных организаций, а также результатом собственной учебной деятельности.

В традиционном образовании объём предлагаемых знаний обычно бывает больше объёма приобретаемых знаний. С развитием новых образовательных технологий и компьютерного обучения появились принципиально новые условия для превышения объёма приобретаемых знаний над объёмом предлагаемых знаний. Это принципиально новая образовательная ситуация, связана с возможностями массового погружения учащихся и студентов в мировое образовательное пространство. В этой связи постепенно стала осознаваться ведущая роль новых технологичных, квантованных учебных текстов[3] и новых технологичных учебных заданий[4], способствующих индивидуальным процессам приобретения знаний. В зарубежной психологии это называлось процессом фасилитации (способствования), а сам учитель становился фасилитатором.

Решение учебных заданий является главным стимулом и средством для активизации собственной учебной деятельности учащихся. Эту деятельность можно кратко назвать изучением, которое может протекать в формах работы с учителем, группе по методике А.Г. Ривина или самостоятельно.

Распространенные в педагогической литературе рассуждения об уровнях усвоения относятся исключительно к приобретаемым знаниям.

Проверяемые знания образуют основное содержание того документа, который может называться программой экзамена или тестирования, в зависимости от избираемой формы контроля знаний. Главными внешними организационными признаками проверяемых знаний является их обязательность и принудительность, что по логике здравого смысла должно было бы мотивировать испытуемых к активному изучению обязательных для усвоения учебных материалов. Но всегда остаётся некоторая часть слабо подготовленных таких обучающихся, у которых эти два признака вызывают отрицательные эмоции, а нередко и стресс. Для таких учащихся в США много лет применялись тесты с минимальным содержанием изучаемых курсов[5]. В советской и российской высшей школе минимально проверяемое содержание курса нередко отождествляется с такой формой, как зачёт.

В нормальном процессе тестирования у абитуриентов вузов обычно проверяются только такие знания, которые находятся в оперативной памяти - те, что не требует обращения к справочникам, словарям, картам, таблицам, калькуляторам и т.п. Типичный пример из практики проверки знаний абитуриентов технических вузов – требование держать в оперативной памяти значения тригонометрических функций для значений аргументов, от нуля до 2π. Для ординарных выпускников, не собирающихся поступать в вузы, такого рода предположение может оказаться нереалистичным, а потому разрушительным для создаваемого метода проверки знаний. Проверка тех и других одним (единым) тестом заметно снижает качество результатов тестирования.

В числе проверяемых знаний можно выделить также и нормативные знания, которые подлежат обязательному усвоению учащимися и последующему контролю посредством экспертно подобранной системы заданий, задач и других контрольных научно обоснованных форм и методов.

Связь классификации знаний с образовательными стандартами

Высказанные здесь суждения становятся полезными при рассмотрении целей и сути государственных образовательных стандартов. Последние обычно формулируются скорее абстрактно, чем конкретно. Здесь схлестнулись два подхода – абстрактный и конкретный. Для целей педагогических измерений проще проверять конкретные знания. Недавняя попытка конкретизации ФГОС вызвала критику многочисленных оппонентов в адрес Минобрнауки[6].

В основе критики можно усмотреть два ведущих мотива.

Первый – уменьшить притязания Минобрнауки на тотальный контроль уровня и структуры подготовленности знаний, к чему реально не подготовлены ни работники Минобрнауки, ни Рособрнадзора, ни учителя, ни школьники. Этот недостаток российского образования сейчас исправляют репетиторы, востребованность в которых возросла сверх всякой разумной меры. Это системная государственная проблема, которой Минобрнауки фактически не занимается.

Второй мотив – острая конкуренция издателей за подготовку и продажу новых, дорогостоящих учебников, для подготовки по обновляемым стандартам. Издатели постоянно обещают улучшить качество выпускаемых учебников, но брак существенно заметный. Например, в 2018 году после дополнительной экспертизы учебников из федерального перечня, проведенной Российской академией образования (РАО), результат таков: Из 1117 заключений только 781 — положительные[7].  

За рубежом стандарты нередко понимаются как требования к уровню подготовленности выпускников, т.е. требования к проверяемым знаниям. Ведомственное же, в России, истолкование стандартов сводилась, до недавнего времени, как к требованиям к предлагаемым знаниям, или иначе, требованиям к содержанию учебных программ и учебников.

Без чёткой дифференциации этих двух истолкований стандартов и методов измерения знаний министерские стандарты легко превращаются в дубинку. Хорошим средством профилактики многочисленных случаев некорректного применения стандартов и методов педагогических измерений является положительные примеры ряда развитых стран, где контрольные функции уже давно переданы от государственных органов управления образованием общественно-профессиональным органам проверки качества образования. В России об этом много и давно говорят, но реальному движению в этом направлении мешает сложившийся подход. Министерство хочет само учить и само проверять результаты своей же работы неметрическими и нетехнологичными т.н. «процедурами» Рособрнадзора.  Результаты таких проверок некачественные и необъективные[8].

Классификация видов и уровней знаний

К двум опубликованным в мировой литературе психологическим классификациям знаний и способностей, подготовленным R.M. Gagne[9], а также коллективом под руководством B.S. Bloom et al.[10], автор этой статьи добавляет свою, педагогическую классификацию видов и уровней знаний, сформулированную для решения практических задач педагогического измерения и обучения. Из приведённых примеров истолкования видов знаний легко понять принципиальные различия третьей классификации от первых двух.

1. Знание названий, имён.

Сократу принадлежат слова: кто постигает имена, тот постигнет и то, чему принадлежат эти имена. Как отмечал известный зарубежный философ Дж. Остин, знание предмета или явления во многом определяется тем, знаем ли мы его название, точнее - его правильное название[11].

1. Знание смысла названий и имён.

Давно известно, как понимаем, так и действуем. Понимание смысла названий и имён помогает их запоминанию и правильному употреблению. Например, при имени "Байкал" некоторые из младших школьников могут думать не о знаменитом озере, а о фруктовой воде, продаваемой под тем же названием. Другой пример можно взять из области политического сознания. Как справедливо отмечали в своей книге Ю.Н. Афанасьев, А.С. Строганов и С.Г. Шеховцев, сознание бывших советских людей оказалось неспособными видеть различные смыслы таких абстракций языка, как "свобода", "власть", "демократия", "государство", "народ", "общество", считая их как бы ясными по умолчанию. Что и стало одной из причин, позволившей при активном соучастии этих же людей уничтожить систему их собственного жизнеобеспечения[12].

1. Фактуальные знания. Знание фактов позволяет не повторять ошибки, свои и чужие, обогатить доказательную основу знаний. Фактуальные знания нередко фиксируются в виде научных текстов, результатов наблюдений, рекомендаций типа техники безопасности, житейской мудрости, поговорок, изречений. Например, из Древнего Китая пришло изречение китайского мыслителя Джу Си: не варите песок в надежде получить кашу.
2. Знание определений. Это самое слабое место в школьном образовании, потому что определениям нельзя научить; их можно понять и усвоить как результат самостоятельных усилий по овладению требуемыми понятиями. Знание системы определений, вместе с элементами теории изучаемой учебной дисциплины - аксиомы, принципы, законы, формулы, правила, способностями обосновать основные положения изучаемой науки, является важным свидетельством фактического наличия у испытуемых теоретического мышления и теоретической подготовленности.

Например, в начальной школе арифметику большинство учителей обучают преимущественно с позиций обязательного формирования у детей практических навыков счёта и правильного выполнения арифметических операций. Однако теоретическая основа этих операций (аксиомы, теоремы и определения теории чисел), по причине фактической неготовности сознания детей младшего школьного возраста к освоению одного из самых трудных разделов курса школьной математики, остаётся фактически неизученной. В итоге, по причине такого рода объективного положения дел большинство учащихся оказываются, в средней школе, не готовыми к усвоению понятий, аксиом, сравнительно абстрактных знаний основ алгебры, геометрии, тригонометрии и стереометрии. Не случайно этот недостаток в подготовке мало проверяется и на нынешних экзаменах.

В учебном процессе все четыре рассмотренных вида знаний можно объединить в группу репродуктивных знаний. Как отмечал И.Я. Лернер, за годы школьного обучения учащиеся выполняют свыше 10 тыс. заданий. Учитель вынужден организовать репродуктивную деятельность, без которой содержание изначально не усваивается[13]. Это знания, не требующие при усвоении заметной трансформации, и потому они воспроизводятся в той же форме, в какой воспринимались. Их можно, с некоторой условностью, назвать знаниями первого уровня.

1. Сравнительные, сопоставительные знания. Они широко распространены в практике и в науке, присущи преимущественно интеллектуально развитым лицам, особенно специалистам. Они способны анализировать и выбирать лучшие варианты действий при достижении той или иной цели. Как отмечал Н. Кузанский, "все исследователи судят о неизвестном путем соизмеряющего сравнения с чем-то уже знакомым, так что все исследуется в сравнении".
2. Знание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов. Такие знания ценны в обучении, особенно на самом начальном этапе. В некоторых сферах такие знания являются главными. Например, в школьном курсе безопасности жизнедеятельности надо точно знать - что можно делать, а чего нельзя делать, ни при каких обстоятельствах.
3. Ассоциативные знания. Они свойственны интеллектуально развитому и творческому человеку. Чем богаче ассоциации, тем больше условий и выше вероятность для проявления творчества. В значительной мере именно на богатстве ассоциаций построена языковая культура личности подлинного учёного, писательский труд, работа художника, конструктора и работников других творческих профессий.
4. Классификационные знания. Применяются главным образом в науке; Примеры - классификации Линнея, периодическая система элементов Д. И. Менделеева, классификации тестов и т.п. Классификационные знания являются обобщенными, системными знаниями. Этот вид знаний присущ только лицам с достаточным интеллектуальным развитием, так как требует развитого абстрактного мышления, целостного и взаимосвязанного видения совокупности явлений и процессов. Систему знаний прежде всего формирует система эффективных определений основных понятий изучаемых наук. Знания п.п. 5-8 можно отнести ко второму уровню. Такие знания позволяют учащимся решать типовые задания как результат подведения каждого конкретного задания под известные классы изучаемых явлений и методов.
5. Причинные знания, знания причинно-следственных отношений, знание оснований. Как писал В. Шекспир, пора необъяснимого прошла, всему приходится подыскивать причины. В современной науке причинный анализ является основным направлением исследований. Как отмечал Л. Витгенштейн, говорят "я знаю" тогда,

 когда готовы привести неоспоримые основания[14].

1. Процессуальные, алгоритмические, процедурные знания. Они являются основными в практической деятельности. Овладение этими знаниями является существенным признаком профессиональной подготовленности и культуры. В эту же группу можно отнести технологические знания, позволяющие с гарантированной вероятностью получать запланированный результат.
2. Технологические знания. Эти знания представляют собой особый вид знаний, проявляющихся на разных уровнях подготовленности. Это может быть сравнительно простое знание об отдельной операции технологической цепочки, или комплекса знаний, позволяющих достигать поставленных целей с минимально возможными затратами. Знания п.п. 9-11 можно отнести к знаниям более высокого, третьего уровня. Они приобретаются, главным образом, в системе среднего и высшего профессионального образования.

К высшему, четвертому уровню знаний можно отнести следующие виды знаний:

1. Вероятностные знания. Такие знания нужны в случаях неопределенности, нехватки имеющихся знаний, неточности имеющейся информации, а также при необходимости минимизировать риск ошибки в процессе принятия решений. Это знания о закономерностях распределения данных, достоверности различий, о степени обоснованности гипотез.
2. Абстрактные знания. Эти особый вид знаний, при котором оперируют идеализованными понятиями и объектами, не существующими в реальности. Много таких объектов в геометрии, естествознании, и в тех общественных науках, которые на Западе иногда называют поведенческими - это психология, социология, педагогика. Вероятностные, абстрактные и специальные научные знания в каждой отдельной дисциплине знания составляют основу теоретических знаний. Это уровень теоретических знаний.
3. Методологические знания. Это знания о методах преобразования действительности и научные знания о построении эффективной деятельности. Это знания самого высокого, пятого уровня.

Каждый из перечисленных видов знаний выражается соответствующей формой тестовых заданий. Но это предмет другой статьи.