Переход от традиционной системы экзаменов к ЕГЭ
Высшее образование становится всё более востребованным, эта тенденция отчетливо проявляется во всем мире на протяжении нескольких десятилетий. В нашей стране на данную глобальную тенденцию накладывается значительное изменение структуры профессионального образования, возникшее вследствие распада централизованной советской экономической системы и либерализации
системы высшего образования. Существенный рост спроса на высшее образование последних лет происходит в том числе за счет сокращения востребованности начального и среднего профессионального образования.
Как в советское время, так и в новейший период, число претендентов на обучение превышает число доступных бюджетных мест в вузах, по крайней мере для престижных направлений, поэтому возникает необходимость отбора абитуриентов. К желаемым характеристикам правил приема относятся понятность, стабильность, справедливость, легитимность, экономическая эффективность. Процедура отбора должна обеспечить качество будущего студента через проецирование критериев отбора на будущие успехи.
Логично считать, что как частные, так и общественные выгоды от образования прямо зависят от того, насколько удается добиться соответствия между качеством вуза и уровнем способностей обучаемых. Эффективность системы отбора в вуз можно оценивать исходя из того, насколько она в состоянии предоставить абитуриентам с относительно лучшими результатами
экзаменов большие возможности по обучению в привлекательных для них вузах.
В последние несколько лет в России осуществляется переход от системы приема в вузы по результатам вступительных экзаменов к системе централизованного тестирования, единому государственному экзамену (ЕГЭ). Многолетний мировой опыт убедительно доказывает, что стандартизированное тестирование можно успешно использовать для оценивания различных способностей, в том числе умения решать нестандартные задачи, а также оценивать профессиональную предрасположенность тестируемых. Как и в других странах, ЕГЭ призван стать механизмом объективной оценки образовательных достижений учащихся, обеспечить равную доступность качественного образования независимо от социального положения, географического проживания, экономического достатка (1).
Специалисты отмечают, что практическая реализация единого экзамена сопряжена со многими трудностями (2). Несмотря на проблемы, следует признать, что система универсального подхода к оцениванию знаний потенциально более справедлива и предоставляет равные условия для выпускников школ.
Процедура взаимного выбора абитуриента и вуза при едином экзамене основана на универсальной оценке, доступной учащимся до выбора учебного заведения. При раздельных вступительных испытаниях, при выборе вуза абитуриентам приходится выбирать сначала вуз, затем сдавать экзамены. Использование результатов ЕГЭ для отбора поступающих в вузы приводит к более эффективному распределению абитуриентов между вузами по сравнению с раздельными экзаменами, так как устраняет априорную неопределенность итогов экзаменов (3). При выборе вуза до экзамена возникают потери благосостояния. Часть абитуриентов лучших вузов не "дотягивают" до проходного балла и не поступают в вузы вообще, хотя их результат позволил бы им поступить в менее привлекательный вуз. Также некоторые абитуриенты, выбравшие более доступные вузы, на экзаменах показывают высокий уровень знаний, который при едином экзамене позволил бы им поступить в лучшее учебное заведение. Чем доступнее информация для самих экзаменуемых об истинном уровне их подготовки и чем точнее испытания выявляют этот уровень, тем более предсказуемы результаты и меньше потери благосостояния.
Следует ожидать, что повсеместное введение единого экзамена должно привести к некоторому увеличению расслоения вузов по степени подготовки абитуриентов - в среднем студенты лучших вузов должны стать лучше, а в остальных вузах - хуже, чем при отборе на основе раздельных экзаменов.
Всероссийская олимпиада как дополнение к ЕГЭ
Олимпиады рассматриваются как альтернативная или дополнительная к ЕГЭ форме отбора талантливых абитуриентов для поступления в вузы. По мнению ректора ГУ-ВШЭ Я.И.Кузьминова: "Сегодня нужно обеспечить доступность образования для тех, кто начал более углубленно изучать некоторые предметы, кто продвинулся как творческая личность, кто вышел за пределы школьной программы. А таких учеников несколько десятков тысяч на каждый миллион. Поэтому необходимо создать инструмент, который позволит университетам выбирать сильнейших из школьников" (4)
По мнению ректора МГУ В. Садовничего, единственной альтернативой ЕГЭ являются различные олимпиады: "Я выступаю как горячий сторонник отбора молодых людей через олимпиады для обучения в вузах, поскольку статистика показывает: они учатся на 15--20% лучше, чем просто поступившие" (5) (интервью "Газете.Ru" 24.01.07).
Представляет интерес
вопрос об эффективности организации Всероссийской олимпиады школьников, которая проходит в несколько (4 или 5, в зависимости от предмета) этапов. В каждом последующем этапе, начиная со второго, право на участие в следующем этапе олимпиады имеют победители и призеры предыдущего этапа. Численность победителей и призеров третьего, четвертого и пятого этапов (получающих льготы при поступлении в вузы) определяется специальной квотой.
Число победителей и призеров на каждом этапе олимпиады невелико по сравнению с общим числом учащихся данного возраста. Возможное расширение числа победителей и призеров олимпиады ставит вопрос о том, насколько полно организация олимпиады позволяет отобрать способных школьников и вознаградить их.
Можно показать, что если олимпиада состоит из нескольких этапов, и существует отбор участников на основании квот, не обусловленных результатом участников олимпиады, то при одинаковом порядковом месте (кроме первого) результаты участников олимпиады из единственного этапа оказываются лучше, чем у многоэтапной олимпиады. Чем ниже место участника, тем выше разница в результатах при двух способах организации. Подобные эффекты вытеснения проявляются сильнее, если учесть различия в подготовки в зависимости от школы. Отмена квотирования и отбор по результатам способны улучшить избирательные свойства олимпиады. Для того, чтобы олимпиада стала ощутимой альтернативой ЕГЭ, представляется разумным оценивать результаты существенно большего числа участников, например, пересчитывать результат участника в эквивалентное число баллов по шкале ЕГЭ.
Выбор дисциплин вступительных испытаний в вузы
Выбор дисциплин вступительных испытаний и шкал их оценивания играет важнейшую роль в процедуре отбора абитуриентов. Выбор предметов экзаменов определяет набор тестируемых специфических способностей абитуриентов, и в идеале определяется требованиями будущей профессии. Размер шкалы оценивания выполняет функцию весового коэффициента, при суммировании оценок большее значение имеет предмет, имеющий больший размер шкалы.
Выбор набора предметов и их весов может опираться на статистический анализ связей между результатами ЕГЭ и показателями успеваемости в вузе (и, возможно, будущими успехами в профессиональной деятельности). Эти связи специфичны для направления, по которому ведется обучения, а также зависят от особенностей образовательной программы того или иного вуза. Централизованное определение дисциплин вступительных испытаний и унификация шкал оценивания для крупных "блоков" направлений профессиональной подготовки, без опоры на научно обоснованную методологию, способно привести к снижению эффективности процедуры отбора в вуз.
Простая процедура выбора оптимального набора дисциплин и шкал оценивания основана на регрессионном анализе линейной модели, в которой в качестве объясняемой переменной выступает скалярный интегральный
показатель вузовской успеваемости (рейтинг студентов), а в роли объясняющих факторов - набор результатов школьных выпускных экзаменов. Коэффициенты при объясняющих переменных (оценках за тот или иной предмет) в данной модели служат основой для нахождения весовых коэффициентов, ассоциируемых с конкретной дисциплиной.
Оценка модели позволяет определить вектор оптимального прогнозирования вузовской успеваемости по школьным дисциплинам. При неоптимальном выборе дисциплин вступительных испытаний и шкал оценок происходит неблагоприятный отбор абитуриентов. В вуз частично попадают учащиеся, демонстрирующие худшую успеваемость, чем некоторые абитуриенты, отсеянные во время приемной кампании.
Вследствие существования гендерных отличий в степени проявления факторов, определяющих успеваемость по различным предметам, следствием неоптимального выбора дисциплин и их весов является гендерная дискриминация. В соответствии с данными психологических исследований (6), можно выделить группу качеств, характерных для того или иного пола, которые в наибольшей степени могут влиять на успеваемость людей в школе и вузе. Мужчинам более свойственны пространственные, математические способности и нестандартное мышление, а для женщин - усидчивость, аккуратность и лингвистические способности. Дискриминация может проявляться как по отношению к женщинам, так и по отношению к мужчинам, в зависимости от того, в каком направлении от оптимальных удельных
весов предметов отклоняются их фактически используемые значения. Из-за смещения шкалы оценок в сторону большей факторной наделенности одной из гендерных групп, другая группа оказывается недостаточно представленной по сравнению с оптимумом (понимаемом в смысле максимальной успеваемости).
К числу критериев отбора можно отнести показатели успешности последующей карьеры. Предсказательная способность школьных тестов в этой ситуации закономерно оказывается ниже, в том числе из-за существования детерминантов карьеры за пределами успехов по различным дисциплинам. В ситуации, когда отбор происходит на основе академических перспектив, возникает неэффективность, аналогичная рассмотренной выше. Учет дополнительных факторов при поступлении мог бы улучшить качество отбора в будущем. Например, влияние такого важного фактора будущей карьеры, как социально-экономический статус семьи абитуриента, в настоящее время проявляется через выбор хорошей школы, дополнительные платные занятия, а также через коррупционные схемы. Предоставление приемной комиссии вуза возможности учитывать дополнительные факторы (помимо успеваемости) могло бы улучшить эффективность отбора студентов.
Таким образом, неправильный выбор параметров вступительных испытаний, неадаптируемость к
специфике конкретного вуза способны привести к снижению эффективности распределения ресурсов. Использование статистических методов анализа данных, свобода вузов в выборе дисциплин экзаменов и шкал оценивания способны помочь заинтересованным сторонам приблизиться к оптимуму
_________________________________________________________________________________
1. Зелман М. Особенности ЕГЭ в контексте опыта образовательного тестирования в США // Вопросы образования. - М., 2004. - N 2. - С. 234-248.Фрумин И.Д. Комментарий к статье М. Зелмана // Вопросы образования. - М., 2004. - N 2. - С. 249-250.
2. Материалы дискуссии об итогах и перспективах ЕГЭ. // Вопросы образования. - М., 2004. - N 3. - С. 273-287.
3. Польдин О.В. Моделирование выбора вуза абитуриентом при едином и раздельном экзаменах. Препринт P1/2007/01. - Нижний Новгород: НФ ГУ ВШЭ, 2007.
4. Кузьминов Я.И. Российская газета. - М., 2007. - N 70 , 5 апреля.
5. Садовничий В.А. Интервью "Газете.Ru", 24 января 2007 г.
6. Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. - М., 1999.
Польдин О.В.
к.ф.-м.н., доцент Нижегородского филиала ГУ-ВШЭ
Viperson
