Д.с.н. И.А. Сосунова,
Проректор по науке Международного независимого эколого-политологического университета
Экономические, политические, экологические катаклизмы, потрясавшие нашу страну за последние десятилетия, коренным образом повлияли на все институты общества, обострили и усугубили целый ряд противоречий российской социальной инфраструктуры. Для их успешного разрешения сегодня как никогда необходимы выпускники высшей школы, обладающие высокой профессиональной компетентностью. Поэтому стала исключительно актуальной проблема поиска эффективных методов и средств повышения качества подготовки специалистов. При этом данная проблема должна решаться в неразрывной связи с объективным процессом внедрения в практику высшей школы новых направлений подготовки.
К числу таких важнейших направлений в России несомненно относится социально-экологическое образование, т.е. в узком смысле - сфера образовательной деятельности, осуществляемой высшими учебными заведениями с целью обучения и воспитания специалистов, соответствующих потребностям современного общества в оптимальном разрешении актуализированных социально-экологических проблем.
Опыт как российской высшей школы в целом,
так и Международного эколого-политологического университета, свидетельствует о том, что для эффективного внедрения в практику отечественной высшей школы социально-экологической образования (его элементов) и обеспечения высокого качества подготовки специалистов следует исходить из четырех принципиальных положений:
-во-первых, данное направление обучения должно рассматриваться как неотъемлемый элемент общего процесса экологизации образования, органически согласуясь с другими элементами;
-во-вторых, социально-экологическое образование должно включать в себя исключительно важную воспитательную компоненту;
-в третьих, квалификация специалистов должна в полной мере соответствовать реальному "социальному заказу" общественной практики;
-в-четвертых, методологическим стержнем социально-экологического образования должен являться системный подход к изучаемым экосоциальным феноменам.
Данные особенности кроме прочего образуют концептуальную основу совокупности целевых функций при создании (синтезе) конкретных систем управления и обеспечения качества социально-экологического образования. По нашему мнению, органически дополняют ее в этом отношении следующие общие требования к выпускнику отечественной высшей школы, т.е. желаемый результат социально-экологического образования, достигаемый, если выпускник ВУЗа:
o обладает адекватным ценностно-эмоциональным отношением к природе и обществу;
o усвоил специфические знания, умения;
o приобрел способность к творческой деятельности и креативному мышлению;
o готов к анализу реальных социально-экологических проблем и принятию оптимальных сбалансированных решений в сфере социального управления, экономики и природопользования и т.д.
В то же время "конкретика" социально-экологического образования (потребность в профессорско-преподавательских кадрах, учебно-материальной базе, информационном обеспечении учебного процесса и научно-исследовательской деятельности в ВУЗе и т.д.), по нашему мнению, в значительной степени определяется спецификой современных перспективных направлений социально-экологического образования, к которым в первую очередь принадлежат:
-содействие институализации социально-экологических интересов населения;
-методология и практика правового и экономического регулирования воздействий на окружающую природную среду;
-состояние и развитие правовых основ природоохраны и природопользования;
-стандартизация, сертификация и лицензирование в сфере экологии;
-создание и внедрение территориальных и объектовых систем экологического и социально-экологического мониторинга;
-стимулирование внедрения экологически чистых и ресурсосберегающих технологий;
-развитие института государственной и общественной экологической экспертизы;
-анализ актуальных социально-экологических проблем;
-развитие предпринимательства в сфере экологии;
-участие граждан в принятии экологически значимых решений;
-укрепление международного сотрудничества;
-совершенствование территориальных систем непрерывного экологического образования и т.д.
Каждое образовательное учреждение, активно осуществляющее структурные преобразования, неизбежно приходит к необходимости создать условия, при которых можно гарантировать оптимальное управление при оказании образовательных услуг высокого качества. Однако, при этом можно, по нашему мнению, утверждать, что система управления и обеспечения качества социально-экологического образования каждого ВУЗа будет по-своему уникальна в силу существенного отличия ВУЗов друг от друга по таким важным показателям как вид деятельности, специализация, ведомственная принадлежность, количество выпускников, особенности их подготовки, характеристика и состояние материально-технической базы, сложившаяся структура менеджмента, экономические показатели, квалификация профессорско-преподавательского состава, форма собственности и т.п., таким образом, "механическое" тиражирование подобных систем управления и обеспечения качества социально-экологического образования путем жесткой стандартизации маловероятно и, скорее всего, в принципе не может принести значимых позитивных результатов.
Однако общие критерии эффективности управления социально-экологическим образованием для уровня ВУЗа существуют и к ним, по нашему мнению, в первую очередь относятся следующие:
o обеспечивается устойчивое присутствие вуза на отечественном рынке образовательных услуг;
o достигается высокая конкурентоспособность образовательных услуг при их высоком качестве;
o поддерживается позитивный имидж вуза, в том числе у стратегических партнеров;
o достигается экономическая устойчивость при минимизации потерь, связанных с неравномерным поступлением доходов от научно-образовательной деятельности и последствиями недостаточного качества образовательных услуг;
o создана эффективно работающая система обеспечения (управления) качества образования.
Равным образом можно, учитывая практический отечественный и зарубежный опыт в сфере менеджмента и менеджмента качества, выделить и общие практические аспекты обеспечения качества социально-экологического образования, а именно:
o концентрация внимания руководителей высшего звена на "повседневных" процессах в ВУЗе, а не исключительно на будущих (и часто мало предсказуемых в текущий период управления) конечных результатах обучения;
o создание специализированного подразделения обеспечения качества образования (соответствующее подразделение социально-экологической направленности может быть частью последнего);
o создание в подразделениях ВУЗа документированных систем качества образования;
o разработка частных программ обеспечения качества образования;
o определение (стандартизация) типовых решений по совершенствованию качества учебного процесса, научно-исследовательской деятельности, воспитательной работы и т.д.
Следует особо подчеркнуть, что даже содержания перечисленных положений достаточно для понимания того обстоятельства, что внутри одного ВУЗа в сфере управления и обеспечения качества не могут соседствовать разные "управленческие эпохи", нельзя представить себе ситуацию, когда в области социально-экологического образования проводятся радикальные структурно-управленческие изменения, а остальные образовательные направления остаются в неизменном виде (и наоборот).
Совершенно также нельзя представить себе оптимизацию системы управления и обеспечения качества социально-экологического образования вне нынешней российской обстановки "институционального дизайна" вообще, вне реформирования отечественного высшего образования и т.д.
Так, например, действующее федеральное законодательство рассматривает ведение высшими учебными заведениями научно-исследовательской деятельности как обязательное условие, в частности, действующий Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" к числу основных задач российских высших учебных заведений относит развитие наук и искусств посредством научных исследований и творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся. При этом конкретно от университетов требуется выполнение фундаментальных и прикладных научных исследований по широкому спектру наук.
В целом же достижение интеграция науки и высшего образования декларируется как одна из стратегических целей преобразований высшей школы в России. Таким образом, совершенно очевидно, что оптимизация системы управления и обеспечения качества социально-экологического образования в ВУЗе невозможна в отрыве от взаимодействия данной системы с системой управления научно-исследовательской деятельностью и т.д.
Нельзя не учитывать также и общегосударственные преобразования в российской высшей школы, в том числе общее сближение структуры российской системы научных центров с "университетской" моделью, традиционно принятой в большинстве европейских стран. Официальное присоединение России к Болонскому процессу в 2003 г. дополнительно стимулирует реформирование российской системы высшего образования.
При этом общее состояние российской высшей школы на момент подключения к Болонскому процессу было предметом заседания Государственного Совета России в августе 2001 г. Основными положительными итогами предшествующего этапа реформирования высшей школы были признаны:
- обеспечение вариативности образовательных программ;
- создание негосударственных образовательных учреждений;
- расширение автономии высших учебных заведений.
Основными проблемами высшей школы были признаны:
- недостаточный уровень финансирования;
- низкий уровень доходов профессорско-преподавательского состава;
- упадок научной и лабораторной базы.
При наиболее общей формулировке проблемной ситуации можно констатировать, что в целом же успешность или неуспешность попыток оптимизации системы управления и обеспечения качества социально-экологического образования для конкретного ВУЗа будет, по нашему мнению, в основном определятся общим состоянием "инновационного климата" в образовательном учреждении.
Не даром очевидно, что в первом приближении допустимо связывать инновации в образовании вообще с необходимыми переходными состояниями в жизни университетов, академий, институтов и иных организаций системы образования, рассматривая образование в широком смысле как систему с процессами изменения текущего состояния и реально возможных состояний, в том числе, и в контексте, например, Болонского процесса. Данное положение и обусловливает тесную взаимосвязь стратегического управления системой образования и инноватики, поскольку именно инновации способны, с одной стороны, резко расширить область реально возможных состояний системы образования (т.е. "дать простор" выбору стратегического решения), а, с другой - быстро изменить область текущего состояния (т.е. перевести систему в новое качество, выйти из кризисного состояния).
Важно отметить, что реалии управления конкретным учреждением высшего профессионального образования требуют различных инноваций, под которыми обычно понимаются нов?шества, прогрессивные результаты творческой деятельности, находя?щие масштабное применение и приводящие к значительным изменениям в жизнедеятельности человека, общества, природы, например, принципиально новые научные концепции, смена поколений техники, стратегий менеджмента, новые педагогические методы и приемы и т.п.
Однако, как показывает практика, развитию инноваций в отечественном образовании в настоящее время препятствует ряд объективных и субъективные факторов, основными из которых являются:
o разрыв между наукой и образованием в целом, между научной и технологической базой высшей школы;
o экономическая неэффективность инноваций;
o отсутствие личной заинтересованности преподавателей и сотрудников в инновациях;
o несовершенство методов менеджмента и маркетинга;
o недостатки защиты интеллектуальной собственности;
o неадекватность представлений о перспективных направлениях развития науки и образовательной деятельности;
o пренебрежение теоретическими знаниями; косность мышления; неприятие нововведений; боязнь риска и т.д.
Симптоматичны в этом отношении результаты пилотажного исследования проблем инновационных процессов в российских ВУЗах, проведенного в 2007-2008 г.г. в Москве и Воронеже (исследование проведено при поддержке РФФИ - проект 08-06-90102-Мол а), которые в первую очередь свидетельствуют об имеющихся серьезных проблемах в мотивационной сфере инноваций, их информационном обеспечении, востребованности креативности работников и т.д. Так, например, почти треть опрошенных отрицала наличие зависимости своих доходов и вклада в развитие организации, более четверти респондентов не использовали информационные возможности ИНТЕРНЕТа, при этом почти половина участников опроса назвали в качестве особозначимых для развития инноваций в российских ВУЗах кадровые и финансовые проблемы инноваций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеев С.М. и др. Экология, экономика, социум: состояние, тенденции, перспективы. М., 2002.
2. Галкин Ю.Ю и др. Экологическое сознание: понятие и сущность // Использование и охрана природных ресурсов в России, 2004, N3.
3. Гершунский Г.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.
4. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.
5. Качество жизни. Краткий словарь. М., 2009.
6. Лапин И.Н. Системно-деятельная концепция исследования нововведений// Диалектика и системный анализ. М., 1996
7. Сосунова И.А. Методология и методика социально-экологических исследований. М., 1999.
8. Сосунова И.А. Социально-экологические проблемы: концептуальный подход к анализу//Использовани6е и охрана природных ресурсов в России. 2006. N6.
viperson.ru
