Аванесов Вадим Сергеевич,
Доктор педагогических наук, профессор, Москва, Россия
testolog@mail.ru
Аннотация
В статье рассматриваются основные вопросы квантования учебных текстов и их применения в учебном процессе, вместе с заданиями в тестовой форме. Определена система основных понятий и требований к квантованию.
Показана значимость трёх малоисследованных, но наиболее подходящих подходов для организации современного процесса изучения русского языка, русского языка как иностранного, а также других учебных дисциплин.
Это 1) текстоцентрический подход [21], который способствует обновлению содержания образования, в новой, технологичной учебной среде;
2) задачный подход, который реализуется, во-первых, посредством включения в квантованные учебные тексты заданий в тестовой форме. И во-вторых, он помогает развивать интересные разработки задач по русскому языку и литературе [12 и др.];
3) когнитивный поход, позволяющий разрабатывать и применять новые формы, методы и приёмы интеллектуального обучения, освобождения учебного процесса от угнетающей зубрёжки при подготовке к экзаменам [9 и мн. др.].
Выявлена перспектива применения квантованных учебных текстов с заданиями в тестовой форме для создания электронных когнитивных форм, методов и приёмов изучения содержания множества, если не всех учебных дисциплин.
Что может служить указанием на метапредметность используемых подходов.
Проблемная ситуация
Многие используемые сейчас учебники и учебные пособия имеют недостатки. Это многословие, избыточный формализм в изложении, завышенный уровень трудности текстов и требований к их знаниям. Что вызывает потребность в дополнительном толковании смыслов текстов во время уроков, лекций, а также в услугах репетиторов. Раньше школа должна была готовить к поступлению выпускников в вузы, теперь она это делать не обязана. В системе образования сейчас используются преимущественно устаревшие, традиционные формы контроля и самоконтроля усвоения учебных материалов, а также формы проведения государственного контроля знаний школьников и студентов, призванные, по замыслам, повысить качество образования.
Экспертиза качества учебников учёными РАН выявила в них множество проблем. По оценке бывшего министра образования РФ А.А. Фурсенко "80 процентов учебников содержат грубые ошибки, допускаться к обучению они не должны. Мы должны заняться подготовкой учебников нового поколения, в бумажном, и в электронном виде, и активно продвигать их в кратчайшие сроки", - заявил он [20].
Компьютерные проверки так называемого уровня «читабельности» или иначе, удобочитаемости учебных текстов, указывают на многолетний застой по этому показателю. Для большинства учебников этот показатель достиг потолка и не растёт уже примерно 20 лет.
Для изменения ситуации в лучшую сторону нужны новые подходы и новые интегрированные образовательные технологии.
Проблема
В.М. Глушань выстраивает своеобразную логику обоснования роли содержания обучения как ведущего фактора повышения его качества. Автор считает, что эффективность образовательных учреждений определяется качеством их выпускников. А оно, в свою очередь, зависит как от индивидуальных особенностей (способностей) обучаемых, так и от объективных и субъективных факторов. Управлять индивидуальными способностями теоретически возможно, но практически очень сложно, т.к. они предопределены генетически. Субъективные факторы также практически предопределены генетически, и их управление требует значительных средств и усилий. Следовательно, практически единственным фактором, которым можно достаточно просто и эффективно управлять с целью достижения высокого качества выпускников (обучения), является объективный фактор, т.е. обучающий контент [11].
Информация, содержащаяся в средствах обучения, должна быть адаптирована содержательно к уровню обучения [там же]. Для решения этой проблемы предлагаются разные подходы. Автор отмечает, что ряд исследователей предлагает выполнять квантование учебных текстов. Теория этого подхода развивается в работах [4-6, 18]. Авторы другого направления связывают повышение эффективности процесса обучения с такими количественными характеристиками учебных текстов, как их удобочитаемость и трудность [1, 2]. Надо отметить, что отправной точкой для такого подхода послужили предложенные ещё в середине прошлого столетия для оценки текстов журнальных статей индекс удобочитаемости (Рудольф Флеш) и формула трудности текста (Роберт Ганнинг) [См. 15-16].
Можно предположить, что предложения автора цитированной статьи могут оказаться недостаточными для существенного улучшения образования в стране. К ним можно добавить необходимость заметно повысить роль педагогической науки, расширить практику проведения научных и общественных экспертиз, проведение в стране научно-педагогических дискуссий. Было бы полезно публиковать также, в обобщённом виде, статистические распределения результатов ЕГЭ. Это позволило бы принять своевременные меры для улучшения качества получаемых там данных.
Определение основных понятий
Для конструктивного восприятия и умелого применения технологии квантования учебных текстов, с применением заданий в тестовой форме, необходимо овладение системой основных понятий теории квантования.
1. Текст - последовательность высказываний и наглядных изображений, объединённых общим целевым замыслом, функциями информирования и коммуникации, а также выражения интересующих смыслов.
2. Учебный текст – педагогическое произведение, подготовленное для использования при обучении и при самостоятельном изучении учебных дисциплин.
3. Квантование учебного текста – разделение учебного текста на короткие части посредством заголовков и подзаголовков. Помимо разделения (членения) текст заметно сокращается, неоднократно редактируется. Чтобы стать более понятным большинству, если не всем, студентам (учащимся) так называемой целевой группы. Это означает, что квантование выполняется с учётом уровня подготовленности такой группы.
4. Подход к обучению - это научно-обоснованная и проверенная личным опытом методологическая позиция педагога в учебном процессе. Учебник педагогики подход определяет как совокупность принципов, определяющих образовательную стратегию [19].
5. Образовательной технологией называется система научной организации обучения и контроля, создаваемая на основе достижений педагогики, применения новых форм и методов научной организации учебного процесса, различных технических средств обучения, компьютерных форм организации самостоятельной работы при обучении и проверке знаний.
Педагогическая деятельность такого рода опирается не только на теоретические достижения выдающихся мыслителей-педагогов прошлого времени, но включает в себя также современные достижения
6. Контентом лучше называть не всякое содержание учебного текста, как может быть понято из элементарного перевода этого слова, а только такое содержание, которое может быть применено в текстах, предназначенных для использования в электронном изучении. Развитие этого определения- предмет специальной статьи.
7. Задание в тестовой форме - это не только исходный материал для создания ранее созданной триады основных понятий теории педагогических измерений, или результат первого этапа разработки тестов [1-2], но и вполне себе самостоятельная педагогическая форма, применяемая как для контроля знаний, так и для проверки качества самостоятельного изучения учебных текстов. Поэтому трудно признать полезными попытки ряда авторов называть такие задания «предтестовыми». Отсюда видно, что название «предтестовые» сужает объём понятия «задание в тестовой форме» и не предполагал их использование в технологии квантования учебных текстов, в проблемных и клинических ситуациях, где используются не тесты и не предтестовые задания, а задания в тестовой форме..
Задание в тестовой форме – это технологичное средство изучения и обучения, используемое для повышения эффективности труда профессорского преподавательского состава вузов посредством применения компьютеров, программирования и вычислений. Это средство возникло в логике разработки педагогических тестов, а теперь расширило сферу своего применения не только для проверки знаний, но и для использовании в учебном процессе.
Требования к заданиям в тестовой форме
Помимо содержательных языковых требований, к заданиям в тестовой форме выдвигается также ряд формальных требований:
Главное требование: все задания в тестовой форме должны выражаться не в форме вопросов или задач, а в логической форме высказываний. Потому что сами по себе вопросы и задачи не истинны и не ложны. Другое дело – высказывание, которое после ответа испытуемых легко оценивается как истинное или ложное. Даже самая простая, дихотомическая оценка, один или нуль, выставляемые автоматически за правильные и неправильные ответы, открывают возможности движения к объективизации результатов учебного процесса.
Задания в тестовой форме существенно короче заданий всех прочих форм. То есть им присуще то же свойство краткости, как это присуще самим квантованным учебным текстам.
Задания в тестовой форме обладают также свойством технологичности. Их легко ввести в компьютер для автоматизированной проверки и оценки ответов испытуемых. Тем самым открывается дорога к выражению результатов обучения квантованными учебными текстами и заданиями в тестовой форме числовыми значениями. В практике такого рода процессы называются не вполне точно цифровизацией. Если держать в уме различия между свойствами цифр и чисел, то было бы правильнее вместо цифровизации использовать слово «числовизация».Но оно приживётся в русском языке, похоже, не скоро.
Одинаковость правил оценки ответов различных испытуемых, правильность расположения элементов в общей структуре задания, адекватность инструкции для испытуемых – это тоже вполне приемлемые требования на пути движения к цифровизации результатов обучения русскому языку и всех других учебных дисциплин, при наличии соответствующих им заданий в тестовой форме.
Тестовые задания
Как уже отмечалось, некоторые задания в тестовой форме могут применяться не только для применения в квантованных учебных текстах, но и для разработки педагогического теста. Но превратиться в тестовые задания они смогут только после статистической проверки результатов, на подходящей выборочной совокупности испытуемых. При оценке каждого задания в тестовой форме определяются, для начала, три эмпирических статистических показателя:
1. Средняя арифметическая. При использовании оценок 1 или нуль в качестве средней принимается доля правильных ответов, обычно обозначаемая в статистической науке буквой р.
2. Уровень вариации (дисперсии) результатов испытуемых по конкретному заданию, определяемый произведением pq, где p – это доля правильных ответов на интересующее задание, а q – доля неправильных ответов в том же самом задании;
3. Коэффициент корреляции ответов испытуемого на конкретное проверяемое задание под номером j, с баллами, полученными по сумме всех остальных проверяемых заданий.
Это три минимально требуемые показателя качества тестового задания, которые позволяют, при их наличии, отличить тестовые задания от заданий в тестовой форме.
При глубокой проработке вопросов теоретической и эмпирической демаркации тестовых заданий от заданий в тестовой форме профессиональные разработчики тестов используют, дополнительно к трём названным выше, многомерные статистические методы, а также показатели, известные в математической теории тестов - Item Response Theory [8].
К заданиям в тестовой форме в теории педагогических измерений предъявляются требования правильности предметного содержания, соответствия требованиям логики высказываний и требованиям тестовой формы. Об этом можно прочитать в работах [1-2 мн.др.].
Свойства квантованного учебного текста
Краткость текста достигается существенным сокращением, разделением текстов на небольшие части, удалением из частей того содержания, без которого можно обойтись на текущем этапе и уровне обучения.
Понятность учебного текста достигается применением доступной лексики, уменьшением числа сложносочинённых и сложноподчинённых форм, использованием коротких предложений, членением текстов на абзацы и меньшие части, использованием понятных и привлекательных подзаголовков, шрифтовыми выделениями. Иногда вместо понятности используется словосочетание «читабельность» текста». Существуют компьютерные программы, позволяющие численно определить уровень удобочитаемости учебных текстов [15-16].
Доступность учебного текста достигается тщательным подбором лексики, разделением учебного материала на уровни трудности, членением текста на части.
Трудность текстов определяется числом учащихся, не усвоивших основную информацию, включённую в содержание текста. Трудные тексты можно изучать только добровольно, и только теми, кто на это способен. В противном случае неизбежны потери учебного времени.
Из этого вытекает, что задания в квантованных учебных текстах могут - или должны быть - различающимися по уровню трудности, в зависимости от уровня подготовленности испытуемых.
Интересным становится текст в зависимости от уровня талантливости автора и его эмоционального настроя. А также от тщательности отбора актуального содержания изучаемого курса, использования поясняющих и захватывающих внимание рисунков и графиков, от выбора адекватного стиля изложения. И наконец, от использования качественных заданий в тестовой форме в конце текста, для самопроверки уровня и структуры знаний .
Запоминается текст обычно вследствие волевых и творческих учебных усилий личности. Если имеет место принуждение к образованию, то учебная мотивация обычно снижается.
Запоминание облегчается, если содержание текста излагается интересно, предложения текста относительно короткие, используются рисунки или графики, а прилагаемая к тексту система заданий позволяет либо найти правильные ответы, либо стимулирует их интеллектуальные поиски посредством когнитивных приёмов и методов.
Развивающим является текст, который содержит вопросы и задания, стимулирующие интеллектуальный поиск ответов на трудные задания. В интеллектуальном тексте готовые ответы на задания не даются: их надо искать в результате трансформации исходных данных или применения других когнитивных операций.
Эффективность применения квантованных учебных текстов для улучшения качества образования экспериментально подтверждена в исследовании Н.С. Зыряновой [14].
Электронное изучение текстов
Все описанные свойства квантованных учебных текстов в полной мере могут реализоваться преимущественно в форме электронного учебника. Тем самым появление электронного учебника начинает оттеснять, по своим дидактическим возможностям, традиционные учебники в так называемом бумажном виде. Цифровизацию некоторых сторон процесса изучения русского языка как иностранного полезно рассматривать как форму проявления признаков очередного образовательного уклада, следующего за информатизацией. В данной статье вопрос ставится не столько о цифровизации процесса обучения, сколько о цифровизации процесса самостоятельного изучения курсов.
Дистервег о ведущей роли изучения
Различия между этими двумя сторонами образовательного процесса хорошо видны по смыслам английских слов teaching (обучение, преподавание) и learning - изучение, самостоятельная учебная работа.
Возросшую роль самостоятельного изучения в XXI веке предвидел известный немецкий педагог XIX века А. Дистервег. Он писал так: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены извне. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение. Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования» [13].
Знаниям можно научить, но это трудно сделать без существенной мотивации со стороны самих обучающихся и в условиях классно-урочной формы. Поэтому квантование учебных текстов эффективнее применять для научной организации самостоятельной работы. Кратко это можно сказать - для изучения.
Единица членения учебного текста
В качестве единицы членения текста принимаются квант или абзац. Подробнее об этом смотрите в работе О. Родионовой [17].
Правила квантования учебных текстов
Разделить весь текст на абзацы или части, образующие т.н. сверхфразовое единство, или другие единицы членения текста.
Ключевые слова пишутся ближе к началу предложения.
Фразы строятся просто, по возможности, без придаточных предложений, без причастных и деепричастных оборотов.
Как можно меньше наукообразия и редко используемых слов.
Мысль начинается и заканчивается, обычно, в одном абзаце.
В каждом кванте надо писать сущностные элементы, которые необходимо знать и затем обязательно проверить их усвоение, что выполняется с помощью системы заданий в тестовой форме, соединённой с квантованным учебным текстом.
Каждой части текста (кванту) даётся подзаголовок, из которого читатель получает ответ на вопрос: о чём эта часть текста? Главная функция названия кванта - ответить именно на этот вопрос. В средние века заголовки и подзаголовки, особенно рыцарских, приключенческих и любовных романов, писались довольно пространные, и этим они были похожи на аннотации. Некоторым читателям пространные подзаголовки могли нравиться. Но сейчас основная масса авторов стремится к заголовкам коротким и выразительным. Такие подзаголовки тоже нравятся, но, скорее всего, другим читателям. Автору этой статьи интересно читать как те, так и другие заголовки. Но самому приходится писать преимущественно короткие подзаголовки.
Число квантов и заданий
В каждом учебном тексте желательно иметь достаточное число квантов и подзаголовков к ним. Порядка 5-15, в зависимости от длины текста. Оптимально иметь в учебном тексте примерно 10 квантов.
Хорошо также иметь нужное число заданий в тестовой форме для обоснования вывода о качестве полученных знаний испытуемого. К квантованным учебным текстам число заданий колеблется от 12 до, примерно, 30. Чем больше число заданий к квантованному учебному тексту, тем полнее проверяется знание данной части учебного предмета. Но при этом важно не заниматься несущественными элементами текста, а проверять нужно только сущностные знания. Если на ответ по каждому заданию выделять примерно по одной минуте, то общее время компьютерной проверки знаний обычно не превышает 30- 40 минут [7].
Подходы к организации учебного процесса
Формирование взгляда на студента как субъекта изучения и языковой личности в учебном процессе обусловило необходимость исследования и решения одной из методологических проблем лингводидактики - выявления, обоснования и разработки подходов к организации процесса изучения языка.
В теории преподавания иностранных языков известно множество психолого-педагогических подходов к организации учебного процесса. В числе наиболее известных упоминаются традиционный, деятельностный, рефлексивный, контекстный, личностно-ориентированный, коммуникативный, индивидуальный, проектный, дифференцированный, задачный и другие подходы.
В современной образовательной практике и в государственных стандартах более других, по значимости, выделяется компетентностный подход. Вполне вероятно, что увеличение значимости этого, в общем, прагматического подхода может привести к недооценке важности и полезности многих других подходов. Например, для применения в период вхождения человечества в эпоху цифровизации образования для обучения иностранным языкам важно отметить роль когнитивного [9], текстоцентрического [21] и задачного подходов. Но о них педагогической общественности известно мало. Интерес к последним трём подходам может возрасти в связи с неизбежной цифровизацией многих сфер экономики, управления и образования.
В практике обучения нередко используются сразу несколько подходов, как известных, так и малоизвестных. Даже в основе ФГОС удалось предусмотреть опору на три подхода, каждый из которых имеет свои особенности и специфику реализации: это системно-деятельностный, компетентностный и личностно-ориентированный подходы.
Основные направления развития идеи текстоцентрического подхода в обучении русскому языку как иностранному
Можно отметить четыре главные направления развития идеи текстцентрического подхода:
Когнитивное обучение
Хотя возникновение идей, форм и методов когнитивного обучения имеет большую историю, подлинно научный подход к этой проблеме сформировался только в XX веке, вначале в психологии, затем – в педагогике. В настоящий момент наибольшее развитие идеи когнитивного обучения получили развитие в ряде стран Запада и Востока. В других странах тоже есть интерес, но там нет заметного продвижения в формах и методах. К тому же проблема научной организации когнитивного обучения и изучения является междисциплинарной. Она требует новых образовательных технологий, нового технического и программного обеспечения, новых управленцев в сфере образования. В общем, учить и учиться придётся по-новому.
Как отмечает российский автор А.А. Гилев, степень актуальности таких идей сегодня резко возросла. Теперь передача готовых знаний перестает быть главной задачей учебного процесса. Снижается функциональная значимость и привлекательность традиционных методов обучения, где обучение понимается как процесс, ориентированный на формирование умений и компетенций. Целью обучения сейчас становится не столько процесс получения и накопления знаний, сколько овладение деятельностью, т.е. реализация умений и навыков практического использования знаний. [10, c.7-8].
По мнению этого же автора, базовыми в профессиональном образовании любого специалиста являются познавательные процессы, процессы поиска, переработки и применения значимой информации, называемые когнитивными (от «cognition» – познание, англ.). Задачи модернизации высшего профессионального образования тоже требуют усиления роли когнитивных механизмов в интеллектуальном развитии студентов, в формировании у молодого поколения когнитивной компетентности как готовности к выполнению различных видов познавательной деятельности и решению разнообразных профессиональных задач. (Там же).
А.А. Гилев справедливо утверждает, что умения быстро перерабатывать большие объемы информации, отделяя существенное от несущественного, выдвигать гипотезы, формировать умозаключения, принимать решения, анализировать, сравнивать и оценивать их последствия – эти когнитивные качества сегодня становятся самыми значимыми в структуре квалификационных характеристик выпускника вуза. А формирование когнитивных компетенций – важнейшей целью современных образовательных стандартов высшего образования. Такое расширение спектра целей обучения и включение в их состав целей когнитивного развития в системе высшего профессионального образования происходит впервые. До сих пор их формирование и развитие традиционно было закреплено за общим (средним) образованием [там же].
Авторская версия текстоцентрического подхода
В настоящей статье текстоцентрический подход реализуется в существенно новой, авторской модификации. Что достигается посредством квантования учебных текстов и применения в каждом тексте своей системы заданий в тестовой форме [5-6]. Квантование открывает дорогу к цифровизации результатов и процесса изучения учебных текстов.
Когнитивный подход позволяет расширить систему ментальных приёмов, форм и методов активизации мыслительной деятельности учащихся и студентов. Кроме того, это позволяет решить несколько других, ранее нерешённых проблем образования.
Во-первых, добиться соединения текстоцентрического подхода с задачным подходом. В этом случае квантованные учебные тексты с заданиями в тестовой форме соединяются в единый программно-технологический комплекс, способный адаптивно и автономно выполнять задачи обучения, изучения, контроля и самоконтроля.
Во-вторых, формы квантования учебных текстов с заданиями в тестовой форме позволяют перейти к широкой цифровизации образовательной деятельности. Соединение перспективного когнитивного подхода с квантованием учебных текстов и с адаптивным обучением, а также с применением заданий в тестовой форме, позволяют современными технологическими методами решать проблему повышения качества образования.
Цифровизация российского образования идёт на смену информатизации, имевшей место в течение примерно двадцати последних лет.
Примеры реализации задачного подхода при изучении русского языка и литературы
Интересные примеры применения задачного подхода в обучении русскому языку и литературе приводятся в работе коллектива авторов [12], и в ряде работ других авторов. Некоторые задачи из этой работы обладают свойствами когнитивного обучения.
Связь технологии квантования учебных текстов с заданиями в тестовой форме и когнитивным обучением
Е.А. Бершадская и М. Е. Бершадский выделили группу ведущих технологий, определяющих развитие современного общества. Это био-, нано-, информационные и когнитивные технологии. Эти же авторы, вероятно, первыми увидели связь между технологией квантования учебных текстов и технологиями когнитивного обучения. Они отмечают [9], что средства массовых коммуникаций в основном уделяют внимание первым трём направлениям. О когнитивных технологиях говорят и пишут значительно меньше, хотя именно в этой области совершаются удивительные открытия, способные кардинально изменить человеческую жизнь. Они же отмечают, что когнитивные технологии возникли на стыке исследований в области когнитивной психологии, искусственного интеллекта, нейрофизиологии, инженерии знаний, психолингвистики и психосемантики. В результате синтеза этих исследований возникло междисциплинарное научное направление, называемое когнитивной наукой. И хотя существующая сейчас система образования пока далека от применения упомянутых выше когнитивных технологий, авторы полагают, что нужно знать об их существовании и уже сейчас задумываться о решении тех проблем, которые неизбежно появятся при их внедрении в образовательную практику (там же).
В настоящее время, по их мнению, в отечественной педагогике разрабатываются несколько научных направлений, реализующих некоторые идеи когнитивного обучения. Хотя большинство авторов прямо не ссылаются на результаты исследований в области когнитивных наук, однако по решениям, предлагаемым для организации учебного процесса, видно, что они принадлежат к когнитивному обучению. Например, таковой авторы считают образовательную технологию автора этой статьи В.С. Аванесова по квантованию учебных текстов и применения в них заданий в тестовой форме [9].
Эффективность применения квантованных учебных текстов в учебном процессе экспериментально показана в работе Н.С. Зыряновой [14].
Литература
1. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. http://avanesov.viperson.ru/articles/forma-testovyh-zadaniy
2. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. http://avanesov.viperson.ru/articles/kompozitsiya-testovyh-zadaniy
3. Аванесов, В.С. Знания как предмет педагогического измерения // Педагогические измерения. – 2005. – № 3. С. 14–26.
4. Аванесов, В.С. Применение заданий в тестовой форме и квантованных учебных текстов в новых образовательных технологиях // Педагогические измерения. -2012. - № 2. – С. 75–91
5. Аванесов, В.С. Теория квантования учебных текстов // Ученый совет. – 2014. - № 2. – С.44–57. http://viperson.ru/articles/vadim-avanesov-teoriya-kvantovaniya-uchebnyh-tekstov
6. Аванесов В.С. Квантование учебных текстов - новая технология обучения русскому языку. Инновационное преподавание русского языка в условиях многоязычия. Сборник статей: в 2 томах. ответственный редактор Румянцева Н.М.. Москва, 2014 . Издательство: Российский университет дружбы народов (РУДН) (Москва)
7. Аванесов В.С. Определение оптимального времени педагогического тестирования. Доклад на Международной научно-практической конференции«Обучение русскому языку как иностранному в специальных целях: теория и практика» на факультете русского языка как иностранного, российского университета Дружбы народов, 25 октября 2018г. http://avanesov.viperson.ru/articles/optimalnoe-vremya-pedagogicheskogo-testirovaniya
8. Аванесов В.С. Item Response Theory – математическая теория педагогических измерений. Основные понятия и положения . Статья первая
|
|
9. Бершадская Е.А. и Бершадский М.Е., Когнитивные технологии в образовании. http://avanesov.viperson.ru/articles/kognitivnye-tehnologii-v-obrazovanii
10. Гилев А.А. Методическая система развития когнитивных компетенций студентов при обучении физике: монография/ А.А. Гилев. – Самара: СГАСУ, 2016. – 324 с. http://viperson.ru/articles/metodicheskaya-sistema-razvitiya-kognitivnyh-kompetentsiy-studentov-pri-obuchenii-fizike
11. Глушань В.М. Компьютерный анализ сложности текстов учебно-методических разработок как средство повышения качества обучения. http://avanesov.viperson.ru/articles/kompyuternyy-analiz-slozhnosti-tekstov-uchebno-metodicheskih-razrabotok-kak-sredstvo-povysheniya-kachestva-obucheniya
12. Граник Г.Г. Шаповал, С.А., Концевая Л.А., Бондаренко С.М. Граник Г.Г. (ред). Учимся понимать художественный текст. Литература. 8-11 классы. Учимся понимать художественный текст. Задачник-практикум. М.: Астрель, АСТ, 2003. — 352 с. https: / /b-ok.org/book/ 3130251/b29677
13. Дистервег А. Собр. соч. — М., 1961. — Т. 2. — С. 68.
14. Зырянова Н.С. Экспериментальное исследование квантованного учебного текста. http://viperson.ru/articles/zyryanova-n-s-eksperimentalnoe-issledovanie-kvantovannogo-uchebnogo-teksta.
15 Оборнева, И.В. Автоматизация оценки качества восприятия текста // Вестник Московского городского педагогического университета. 2005. №2 (5). – С.. 221–233. 76
16. Оборнева, И.В. Автоматизированная оценка сложности учебных текстов на основе статистических параметров: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02/ И.В. Оборнева. – М., 2006. – 132 с.
17. Родионова О.С. К вопросу о единицах членения текста, http: //cyberleninka.ru/artic- le/n/k-voprosu-o-edinitsah-chleneniya-teksta# ixzz2rMWoK4bh
18. Рыбанов, А.А. Количественные метрики для оценки качества квантования учебной информации //Педагогические измерения. – 2013. - № 4. – С.3–12.
19. Сластёнин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002
20. Фурсенко А.А. https: //www .newsru.com/russia/01oct2006/uchebn.html
21. Черепанова Л.В. Инновационные подходы в обучении русскому родному языку: монография / Л. В. Черепанова; Забайкал. гос. ун-т. - 3-е изд., испр. и доп., Чита, ЗабГУ, 2018. - 261 с.
