Эксклюзив
Аванесов Вадим Сергеевич
31 августа 2015
4133

Вадим Аванесов: Проблема педагогических измерений качества образования

Аннотация

Дано определение качества образования как измеряемый результат усвоения новых образовательных программ. Для измерения качества образования образовательные программы должны создаваться по новым технологиям. Требуются так же формулирование ведущей идеи, точное педагогическое название переменной величины, определение содержания понятийных и эмпирических индикаторов интересующего качества и предмета измерения. На фактических примерах показана непригодность ЕГЭ для аттестации выпускников школ и для проведения педагогических измерений. В конце статьи рассмотрены факторы, порождающие некачественное образование.

Ключевые слова: педагогические измерения, качество образования, ЕГЭ.

 

Развитие образования и науки — это политическая и общенациональная задача.

Именно поэтому она не может осуществляться как ведомственный проект.

Нурсултан Назарбаев

 

Введение

Качество образования – наиболее важное и, вместе с тем, наиболее спорное понятие в системе наук, занимающихся вопросами формирования знаний и рациональной организации познавательной деятельности учащихся и студентов. К проблеме педагогических измерений качества образования имеют отношение много наук, среди которых, в числе первых, можно назвать философию, педагогику, психологию, информатику, а также сравнительно новую для России науку, педагогические измерения. Главная задача этой науки в рассматриваемой проблеме – построение качественных показателей уровня и структуры подготовленности обучающихся.

Практика формирования качественных знаний создавалась тысячелетиями. В силу известного педагогического консерватизма она трудно поддаётся обновлению и развитию. Именно поэтому мы часто встречаемся с не вполне осознанным стремлением держаться тех идей, форм и методов, которые педагогам привычны и знакомы. Педагогические измерения как раз дают нам примеры форм и методов, которые в нынешней российской практике, по сути, не встречаются. По этой причине, а также под влиянием множества ошибок, совершаемых начинающими, неподготовленными тестологами, методы педагогических измерений чаще отвергаются, чем принимаются.

Тестоподобные задания пытались применить и в ЕГЭ. Сделано это было неумело, а потому практика их легко отвергла. Можно сказать, что в ЕГЭ настоящих тестов никогда не было, и нет сейчас. Об этом государственном экзамене в данной статье есть новый материал [1].

 

Проблемная ситуация

Проблемная ситуация характеризуется противоречием между актуальными потребностями в качественном образовании населения страны и в повышении качества человеческого капитала [2], с одной стороны, а также ошибочными, дорогостоящими бюрократическими реформами - с другой стороны.

Несогласные с такими оценками могут познакомиться с выступлениями Председателя Правительства РФ Д.А. Медведева, известного общественного деятеля и депутата Госдумы О.Н. Смолина и с текстами многих других авторов, где даются более критические оценки. Например, проблемную ситуацию в сфере образования признал Д.А. Медведев: "С передовых позиций мы откатились", - сказал он. «Слабость образовательной системы - это угроза конкурентоспособности страны в целом» [3].

На декабрьском 2015 года заседании Госсовета по образованию С.М. Миронов выразился ещё более решительно. «Большинство нововведений Министерства образования и науки не продуманны и вносят хаос в учебный процесс. Сверхбюрократизация, на сегодня, – бич средней школы. Простой пример: в столице классных руководителей обязали регулярно отмечать в электронном журнале активность каждого ученика по восьми позициям. А это пять часов ежедневной работы» [4]!

Вот интересные данные из выступления О.Н. Смолина на пленарном заседании Государственной Думы ФС РФ. Самые тревожные - по человеческому потенциалу. В целом по этому показателю Россия из десятки лидеров переместилась на 65 место. По долголетию: из тридцатки - на 97 место. По образованию: из тройки - на 53 место. По отношению к прожиточному минимуму бюджетная заработная плата профессора сократилась втрое, студенческая стипендия - вчетверо, стипендия аспиранта - в 6,5 раз, учащегося ПТУ - в 11,5 раз [5].

Можно также отметить, что в последнее время критика состояния качества образования заметно усилилась. Автор этой статьи уже много лет оценивает это состояние как кризисное [6]. Однако эту точку зрения официоз не поддерживает. Получается: нет кризиса, нет и проблемы. Однако это не так.

 

Проблема исследования

Реальное достижение качества образования в наши дни - наиболее трудная часть практической организации образовательного процесса. Теперь уже почти каждый может сказать, что для этого требуется новая материально-техническая база, взамен заметно устаревшей. Нужны новые образовательные технологии, учебники, новые формы и методы образовательной деятельности и управления образованием. Необходима также переподготовка всех педагогических кадров по новым формам и методам обучения, адекватное стимулирование качественного педагогического труда и многое другое.

Вместе с тем, проблема повышения качества российского образования не может быть решена без научного анализа причин ухудшения образования, без участия педагогов, общественности, без умелого использования новых образовательных технологий и методов педагогических измерений. Но именно такого рода комплексного подхода к проблеме повышения качества образования в России сейчас нет.

Научная сторона проблемы измерения качества образования ранее была рассмотрена в статье автора, напечатанной в первом номере российского научно-методического журнала «Педагогические измерения» за 2004 год. Там одной из ключевых задач этой науки упоминалась разработка общих показателей эффективности и качества образовательной деятельности. Связь вопросов эффективности и качества образования обсуждались в ряде и других статей [7].

В отличие от привычного оценивания педагогические измерения требуют теоретизации [8]. Важно построить систему индикаторов, указывающих на наличие или отсутствие интересующего качества [9]. Далее требуются аксиоматика и математические формализмы, выбор подходящей модели и стандартизация условий измерения. И, наконец, полученные результаты подлежат аргументированной интерпретации [10].

В последние годы мы всё чаще встречаемся с односторонними попытками повысить качество образования посредством бюрократических мероприятий. В числе таковых – сокращение числа вузов и их филиалов, Единый государственный экзамен, ФЭПО и т.п. Но эти попытки нередко оказываются связанными с устаревшими идеями тотального контроля и госнадзора за гражданами и учреждениями. В сочетании с применяемыми сейчас не менее устаревшими формами и методами Рособрнадзора, используемые, например, в ЕГЭ, мы получили теперь попытки повышения качества образования, неприемлемые как в новых образовательных технологиях, так и в демократически устроенном государстве.

Не случайно результаты таких попыток оказываются противоположными ожидаемым. Вместо улучшения получились ухудшение качества образования. Это отчётливо видно по пятнадцатилетнему опыту внедрения в стране ошибочного т.н. Единого государственного экзамена (ЕГЭ), который, по мнению многих экспертов, действует в направлении разрушения российского образования.

Один из применяемых способов разрушения – искусственное, до абсурда, занижение аттестационных требований к выпускникам школ. Как сообщает Александр Иванов, для получения аттестата зрелости в 2014 году, по математике было достаточно написать правильный ответ на следующие три задачи:

1) Поезд выехал из Москвы в Санкт-Петербург в 23-30 и прибыл на конечный пункт в 7-30 следующих суток. Сколько часов поезд был в пути? (Оценка за задачу — 7 баллов).

2) Один сырок стоит 5 р. 60 коп. Сколько сырков можно купить на 20 рублей? (7 баллов).

3) По графику месячной температуры определить день, когда она была максимальной. (6 баллов). Итого – 20 баллов [11].

Как отмечает тот же автор, уровень 24 баллов по русскому языку проще всего охарактеризовать таким поясняющим примером из его работы. Задания ЕГЭ-2014 по русскому языку были предложены дошкольникам. В результате: 30% детей преодолели выпускной аттестационный барьер за среднюю школу, ещё 20% были близки к этому.

Таким образом, оказалось, что аттестационные требования Минобрнауки РФ в ЕГЭ к выпускникам средней школы не выходят за рамки дошкольного и начального школьного образования. Что позволяет с полным основанием говорить о фактической ликвидации государственной итоговой аттестации за курс средней школы, со всеми вытекающими отсюда последствиями для российского государства. Этот автор утверждает, что столь крайне низкий уровень аттестации — это неустранимый системный недостаток ЕГЭ [12]. Фактическая ликвидация аттестации выпускников средней школ в ЕГЭ посредством очень лёгких заданий уровня начальной школы неожиданно оказалась главным средством разрушения образования.

 

Не меньший ущерб наносят сверхтрудные задачи, которым обычно не бывает места в массовых обследованиях. Потому что они сильно ухудшают качество педагогического измерения.

Особо надо отметить так же искусственно вводимые, алогичные для научно обоснованных педагогических измерений искажения в шкалировании баллов результатов ЕГЭ, которыми пользуются в Рособрнадзоре. Семь баллов там давали за решение самых примитивных заданий и столько же - за решение самых трудных задач [13]. Остальные баллы распределялись не менее произвольным образом. Посредством такого, мягко говоря, странного и обманчивого шкалирования, скрывались реальные распределения уровня образованности (скорее необразованности) выпускников школ и создавалась видимость успехов там, где возникли и зияют провалы. Это оказалось возможным по причине разрешённого Госдумой засекречивания статистических распределений данных ЕГЭ, что надо отнести к ошибке или попустительству – пусть депутаты выбирают, что правильнее.

 

Мониторинг неэффективности

Другой, не менее впечатляющий результат неблагополучия в сфере управления образованием, дал нам опубликованный результат т.н. «мониторинга неэффективности российских вузов». Этот мониторинг имел своей латентной целью, как выяснилось позже из выступлений руководства Минобрнауки РФ, сокращение числа вузов и филиалов, а потому его результаты неэффективности произвели огромное впечатление на всю страну, вызвали обширную прессу, массу критических замечаний и предложений [14].

Наиболее сомнительным в возникшем дискурсе оказался сам предмет министерского мониторинга – неэффективность. Вместо привычно ожидаемого качества образования. Сомнения в выводах усиливали такие спорные показатели «неэффективности образования», как количество учебной площади, приходящейся на одного студента, «количество иностранных студентов» для провинциальных вузов, заработки вуза по НИОКР и т. п. Эти и подобные им показатели оказались далёкими как от эффективности, так и от не эффективности. К качеству же образования они не имели ровно никакого отношения. Здесь министерство образования и науки РФ показало свою неосведомлённость в решаемых вопросах.

Тем не менее, вместо всестороннего обсуждения с научной и педагогической общественностью предмета, целей, задач, форм и методов проведённого мониторинга, министерство решило провести его ещё раз, с обязательным участием в нём всех вузов и филиалов. Иначе говоря, вместо научно обоснованного решения возникших трудностей был избран принудительный, для вузов и филиалов, вариант очередного, такого же «мониторинга», с сомнительными методами, «показателями» и интерпретациями результатов. Было очевидно, что в той ситуации нужны были не волевые и административные, а научные решения вопросов оценки качества образования.

Для автора этой статьи, уже много лет обращающего внимание на допускаемые там, мягко скажем, ошибки, такое решение не показалось неожиданным. Мы даже немного привыкли к такому поведению руководства главным органом управления образованием и наукой в стране. По общему мнению, в том числе и депутатов Госдумы, этот орган управления образованием в стране уже много лет работает непрофессионально и неадекватно требованиям времени.

 

Цель, объект и предмет исследования

Цель написания настоящей статьи - создание научных предпосылок и условий для повышения качества образования в стране. В числе таковых можно назвать анализ проблемной ситуации, определение причин ухудшения качества образования, формулирование системы понятий, относящихся к вопросам становления качества образования, определение и разработка форм, методов и технологий, способствующих повышению качества образования в школах и вузах. Все эти вопросы затрагиваются и, отчасти, решаются в данной статье.

Объектом исследования избрано наиболее общепринятая и ключевая категория научно-образовательной деятельности – качество российского образования, школьного и вузовского. Именно в этом главном вопросе нынешнее российское образование стало заметно уступать образованию многих стран. А потому качество образования является объектом анализа. Исследование эффективности или неэффективности без оценки качества образования нельзя признать конструктивным.

Предметом исследования является педагогическое измерение качества образования. Здесь предстоит дать определение основному понятию «качество образования», выделить его ключевые смыслы и возможности его операционального представления, установить связь главного понятия с содержанием образовательных программ, определить причины торможения в решении рассматриваемой здесь проблемы педагогического измерения качества образования.

 

Определение понятия «качество образования»

В литературе даётся много различных определений понятия качества образования.

В соответствии с Законом Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», это понятие используется в трех смыслах: 1) как результат; 2) как процесс; 3) как образовательная система.

Трактовка этих трёх смыслов даётся по тексту, представленному Н.А. Селезнёвой:

Высшее образование как результат понимается как характеристика определённого уровня (ступени) общего профессионального и социального развития человека, приобретенного им по итогам обучения в высшем учебном заведении;

Высшее образование как процесс понимается как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, со­провождающийся констатацией достижения обучающимся определенного государством образовательного уровня (ценза) - высшего образования;

Высшее образование как образовательная система понимается как социальный институт и подсистема в системе непрерывного образования, как сфера духовного производства, становления и развития человека [15].

Другое определение рассматривает качество образования как комплексный показатель:

соотношения цели и результата обучения;

• обеспечения степени удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых образовательных услуг;

• определенного уровня знаний, умений, навыков, компетентностей и компетенций, умственного, физического и нравственного развития личности [16].

Считается, что качество образования определяют такие основные факторы [17]:

-  профессорско-преподавательский состав;

- учебно-методическое обеспечение;

-  материально-техническая база;

- интеллектуальный потенциал учебного заведения;

- студенты (учащиеся) и выпускники.

 

Новое определение качества образования

Авторское определение интересующего нас понятия – очень простое и предельно короткое: качество образования – это мера усвоения новых образовательных программ.

Новыми можно признать такие образовательные программы, которые выражают содержание изучаемых курсов не описательно, а посредством определённой системы заданий, представляемых, желательно, в технологичной, тестовой, а возможно и в иной форме, но такой, которая поддаётся компьютерному учёту результатов.

Конечно, данное выше однострочное определение отражает только первый, предусмотренный законом аспект измерения качества образования, как результата, а потому оно, в полном смысле этого слова, правомерно. Но оно же, конечно, не может претендовать на полноту. Хотя включает два аспекта, важных для данной статьи. Один метрический, другой - нормативно содержательный аспект, реализуемый повсеместно в образовательных программах. Для начала исследования проблемы измерения качества образования этого пока достаточно.

Авторское определение открывает, кроме того, дорогу к применению ранее предложенных новых образовательных технологий – квантование учебных текстов, с заданиями в тестовой форме, и супертест для измерения качества знаний.

Представляется логичным предположение: чем выше результаты школьников или студентов при проверке знаний множеством квантованных учебных текстов, с заданиями в тестовой форме (возможно и другими методами), тем лучше поставлен процесс усвоения содержания тех знаний, которые представлены в заданиях новых образовательных программ. Потому что в этих новых текстах и заданиях может излагаться только тот учебный материал, который предусмотрен утверждённой образовательной программой.

 

Новая роль заданий

Правильное решение программных или иначе, системных заданий изучаемого курса однозначно свидетельствует, после математико-статистической обработки результатов, об уровне и структуре подготовленности учащихся (студентов). Каждый профиль испытуемого представляется вектором-строкой в матрице результатов тестирования. Уровень подготовленности выражается суммой набранных испытуемым баллов, исходных или шкалированных. Профиль, или иначе, структура подготовленности определяется анализом последовательности выставляемых баллов за выполнение заданий возрастающей трудности, с использованием формулы для вычисления уровня структурированности индивидуального профиля подготовленности.

Авторским определением углубляется и роль заданий, которые при этом становятся эмпирическими индикаторами понятия «качество знаний», если эти индикаторы отвечают требованиям критерия валидности (теоретической и практической пригодности) показателей. Полностью правильные и ответы правильные, хотя бы отчасти, свидетельствуют о наличии у испытуемых знаний проверяемого учебного предмета. Неправильные ответы, и совсем неправильные, свидетельствуют о некачественном усвоении учебных программных материалов.

При излагаемом подходе к оценке качества образования выдвигается метрическая модель качества образования, в которой, по устоявшейся в мире практике, выделяются эмпирические показатели уровня и структуры подготовленности. Чем выше значения этих показателей по множеству испытуемых, тем увереннее можно утверждать о качестве образования.

Для реализации подобного подхода нужно иметь много технологичных заданий, особенно в тестовой форме. Число таких заданий по каждому изучаемому предмету определяется экспертно, связано с объёмом курса и с наличием банка параметризованных заданий; оно может колебаться, начиная, примерно, от минимальных ста до максимальных двух тысяч.

Параметризованными можно назвать задания с известными значениями основных параметров: это статистические меры трудности для целевых контингентов, меры коррелируемости с суммой баллов, значения параметров a, b, и c функций (графиков), называемых характеристическими функциями заданий в т.н. по-английски Item Response Theory. Эту теорию автор в своих статьях переводит на русский язык как математическая теория педагогических измерений.

Предъявление заданий испытуемым и числовые оценки за решение каждого задания, по каждому курсу, и по каждой теме, выполняются компьютером, по заранее определённым решающим правилам, в логике применения супертеста [18].

Все задания супертеста должны отражать содержание курса, быть технологичными. Они могут выполняться не сразу, как в тесте, а постепенно, день ото дня, по мере изучения курса. Решение каждого задания супертеста приближает учащегося к успеху в деле изучения всего курса [19]. Каждый правильный и полный ответ на системное задание, дополняет баллы к общей сумме баллов, накапливаемых в супертесте.

Системным можно назвать задание, имеющее теоретически и эмпирически подтверждённое отношение к уровню и структуре знаний каждого обучающегося, по интересующей образовательной программе. В зарубежной теории измерений такие задания ранее не совсем точно называли «валидными» (пригодными) для оценки уровня подготовленности. На самом деле валидность связана не столько с заданиями или тестом, сколько с интерпретацией результатов. Чем больше правильных ответов на множестве системных заданий, тем выше оказывался уровень знаний.

При таком подходе качество образования целесообразно выражать как результат, через известные в мировой литературе попытки измерить уровень и структуру знаний и всех остальных основных требуемых компонентов – умений, навыков и компетенций.

 

Концепция и методы измерения качества образования

Можно предположить, что качество образования бывает тогда, когда у обучающихся (учащихся и студентов) сформированы соответствующие уровни и структуры подготовленности. Кроме достигнутых уровней подготовленности, существенный интерес, как уже отмечалось, представляет показатель структуры подготовленности каждого. Индивидуальные структуры подготовленности можно выявлять программно-вычислительными методами, в процессе последовательного предъявления заданий супертеста - от самых лёгких, до самых трудных.

Можно принять, что качественным знание отдельной дисциплины, а далее и образования в целом, бывает тогда, когда знания хорошо структурированы. Среди методов измерения качества образования предлагаются использовать матричные представления результатов испытуемых, определения уровня и структуры знаний и правильности индивидуальных профилей знаний, методы шкалирования результатов и методы многомерной статистики.

В процессе измерения качества знаний предстоит определить не только уровень и структуру знаний, но и такие свойства знаний тестируемых, как прочность, широта и глубину знаний, уровень владения лексикой учебных дисциплин, умение применять знания в стандартных и нестандартных ситуациях. Последнее нередко относят к компетенциям.

Отдельно стоит психологическая задача определения уровня и структуры интеллекта, что концептуально тоже можно отнести к качеству образования, если развитие интеллектуальных структур предусмотрено образовательной программой. Но у нас такое случается очень редко, потому что в стране много лет торжествовала пропаганда вредности интеллектуальных тестов. Но это была вредная для личности и страны пропаганда [20].

 

Что мешает становлению и измерению качества образования в России

И наконец, рассмотрим причины, препятствующие научным попыткам становления педагогических измерений качества образования в России.

 

Устаревшие идеи

Педагогическому измерению качества образования сильно мешают устаревшие идеи и представления. Последние противостоят, явно или латентно, любым попыткам измерения и улучшения образования. Одна из самых расхожих идей – что знания можно передать от учителя к ученикам. Пусть не так явно, как можно передать какую-то вещь, из рук в руки, но всё-таки, можно как-то передать.

Отсюда берёт начало убеждение, взятое на вооружение бюрократией всех времён и народов: в процессе занятий педагоги должны давать (передавать) школьникам и студентам знания. Чем больше передашь, тем больше будут знать. Это и делается, преимущественно словесно, в течение нескольких часов в день. В этой логике, образование должно быть лучшим там, где педагоги больше говорят.

Но оказалось, что это не так. Ещё в Древнем Риме была известна поговорка: Vox audita perit littera scripta manet. Сказанное слово исчезает, написанная буква остаётся. Отсюда становится понятной революционная роль перехода, в системе образования, от словесных методов и рассказов учителя о предмете, к непосредственному изучению самими учащимися и студентами специально подготовленных для них учебных текстов, с заданиями в тестовой форме.

Ошибочность идеи возможной передачи знаний ещё в XIX веке отметил великий немецкий педагог Адольф Дистервег. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или привнесены извне. Только собственным трудом, собственным напряжением к этому можно прийти». Вероятно поэтому с его именем связаны мысли об усилении роли самопознания и самостоятельной работы для повышения качества образования.

В советской педагогике идея передачи знаний была дополнена принципом ведущей роли педагога. В соответствии с этим принципом педагог становился в ответе за всё. Затем возник афоризм: нет плохих учеников - есть плохие учителя! До некоторого времени и он работал. Но потом перестал.

В тех странах, где урочную, преимущественно словесную часовую нагрузку снизили, а оплату на организацию самостоятельной работы и на разработку новых учебных текстов и заданий повысили, стало лучше. Когда вместе с тем провели программное и техническое оснащение самостоятельной работы, образование стало ещё лучше. Образование там приобрело инерцию развития. Это то, чего мы не можем пока добиться. Кроме того, там внедрялись идеи конкуренции учащихся, объективных методов измерения и учёта индивидуальных траекторий роста результатов.

 

Классно-урочная форма занятий

На качество образования классно-урочная форма организации учебного процесса влияет двояко: положительно и отрицательно. Эта форма обучения имеет очень глубокую историю, она проверена временем и опытом, даёт видимые результаты, а потому от неё мало кто спешит отказываться. Не случайно она до сего дня является ведущей в российских школах и вузах.

Эта форма проведения учебных занятий официально закреплена во множестве инструктивных и руководящих материалов, ею, в основном, руководствуются при планировании образовательных программ, нагрузки преподавателей, при определении зарплаты за количество проведённых уроков (занятий).

И хотя внеурочные и индивидуальные формы занятий с каждым годом приобретают возрастающее значение для организации качественного образования, по управленческой логике, если нет уроков, то не будет и зарплаты. Но сейчас в мире сильно распространена тьютерская форма учебной работы, где уроков для целого класса мало, а индивидуальных занятий с учащимися - много.

В нашу систему оплаты школьного учителя работа эффективного тьютера не вписывается. Не случайно лучшие тьюторы работают теперь не в школах, а в системе платной индивидуальной подготовки учащихся к ЕГЭ. Вследствие этого пострадал и принцип равной возможности поступления в лучшие вузы абитуриентов из разных территорий. Большие возможности теперь у тех, кто в состоянии платить за работу репетиторов.

Во всём мире ведущая роль классно-урочной формы постепенно уступает применению других форм – применению текстов и презентаций основных положений изучаемых курсов, технологических форм самостоятельной работы, различных видов индивидуального обучения - мобильного, дистанционного, адаптивного и т.п. У нас же, хотя и не везде, всё перечисленное могут легко посчитать за вольнодумство. Но тогда страна потеряет всякую перспективу роста качества образования. Хорошо сказал Президент Республики Казахстан Нурсултан Назарбаев: «Мы глубоко убеждены в том, что только через качественное образование и передовую науку можно прийти к обновлённой стране» [21]!

 

Факторы, порождающие некачественное образование

Теперь рассмотрим факторы, отрицательно влияющие на качество образования. Здесь выделим три главных.

 

Финансовый

Этот фактор в литературе исследован достаточно полно. Авторы едины в признании существенным фактора недостаточного финансирования образования. Как отмечает А.В. Сметанин, в России нет достаточных финансовых условий для повышения качества образования. Мы, к сожалению, не являемся лидерами в таких важных показателях как доля финансирования по отношению к ВВП – около 4 %, что в 2-3 раза меньше, чем в развитых странах, а также в материально-техническом оснащении обучения и в организации труда, и в оплате преподавателей. Нагрузка у профессорско-преподавательского состава в 2-3 раза выше, зарплата в 8-10 раз меньше [22].

Академик Евгений Примаков посчитал, что в расчете на душу населения США в 2010 году тратили на образование 3,6 тыс. долл., Япония - 1,5 тыс., Бразилия - 550 долл., у нас - 400 долл. [23]. Такие деньги, очевидно, российское образование из сложившегося кризиса не смогли вытянуть.

 

Организационный фактор

Со времён образования СССР, в стране сложилась громоздкая и неэффективная система управления образовательной деятельностью. Этой системе были приданы много управленческих, контрольных и надзорных функций, которых нет в тех зарубежных странах, которые уже достигли высокого уровня образования. Поэтому никто не может сказать, и не говорит, что избранный два десятилетия назад и осуществляемый сейчас путь управления образованием в России является перспективным.

 

Мнение Бориса Залозного

Борис Залозный поставил два вопроса: почему не хватает денег в народном образовании, и где их взять? Он считает, что из всех денег, выделяемых на образование, только 10% процентов доходит по назначению. 20% уходит на содержание органов управления образованием, а остальные 70% расходуются теми же органами управления на псевдонужды образования. Проценты, он считает, конечно, могут меняться в ту или иную сторону, но общий порядок именно такой. Для обеспечения строго целевого расходования средств, выделяемых на образование, он предлагает сократить все органы управления образованием, а финансирование производить на счета школ, в соответствии с нормами на одного учащегося [24].

Представляет интерес ещё одно поразительное суждение этого автора о чиновниках сфер управления образованием, культурой и здравоохранением, сформировавшихся в эпоху советской (точнее партийной) власти. Таких чиновников нет нигде в мире, это чисто изобретение Советского Союза. Именно из-за этого изобретения, он считает, мы проиграли капитализму. Эта прослойка уникальна, так как на неё не могут воздействовать непосредственно ни население, ни выбранная нами власть! На этом уровне разбазаривается до 90% выделяемых средств! Это из-за них превысили смету реконструкции Большого театра в 16 раз, из-за них у нас самые дорогостоящие и самые плохие дороги, самые низкие пенсии. Так ли надо нам это изобретение прошлого века [25]?

 

Вместо чиновников нужны попечители образования

Действительно, во всех странах, добившихся выдающихся успехов в образовании, такого слоя чиновников нет! Например, нет в США общегосударственной структуры, которой подчинялись бы все вузы. Школы там тоже находятся не во власти бюрократов министерства образования, а на попечении избранной муниципальной власти, обычно не вмешивающейся в вопросы форм и методов преподавания. Важны только качество образования и рейтинг, которые проводят независимые профессиональные тестовые службы и общественность. У нас таких независимых служб в системе образования нет.

Вспомним, что в России царского времени были попечители образования. Они и сейчас нужны. Наши чиновники придумывают такие сверхзатратные проекты и «механизмы управления», типа ЕГЭ, ИГА, ФЕПО, ОСОКО, от которых каждому нормальному человеку, не говоря уже о детях, становится нехорошо! Зато чиновники всегда находятся при распределении денег и при власти. Может быть и нам подумать, как освободиться от жёстких объятий этого слоя?

 

Мнение профессора Александра Иванова

Александр Иванов отмечает расхожую в Минобрнауки РФ сказку, что «ЕГЭ объединил школьные выпускные и вузовские вступительные экзамены». Это утверждение многократно тиражировано в различных официальных документах, но оно есть ложь. Система единого экзамена фактически упразднила выпускную итоговую аттестацию, и в этом главная причина негативного воздействия ЕГЭ на школьное образование [26].

Далее он объясняет, почему ЕГЭ — это всего лишь имитация выпускных экзаменов. Из одиннадцати ЕГЭ обязательными являются всего два — русский язык и математика. Остальные экзамены школьники сдают в добровольном порядке, и лишь в том случае, если они нужны для поступления в вуз (т. е. это в чистом виде вступительные испытания). Доля сдающих здесь колеблется от 4% до 60%, в зависимости от предмета. Такие экзамены нельзя называть выпускными ни по сути, ни по закону об образовании, в котором записано (ст. 59, часть 2), что выпускная итоговая аттестация является ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ [27].

По поводу случившейся подмены законов мнениями отдельных лиц хорошо сказал 16-ый президент США Авраам Линкольн: «Я не хотел бы жить в стране, где управляют люди, а не законы» [28].

 

Учебно-методический фактор

В стране очень широко применяются:

- уже упоминавшаяся устаревшая классно-урочная форма занятий;

- классические формы обучения, как совместная деятельность педагогов и обучающихся. Они распространены в стране намного шире, чем самостоятельное усвоение учебных текстов, особенно в старших классах школ и в вузах. Это происходит по причине нехватки современных компьютеров, государственных цифровых образовательных ресурсов, содержащих новые учебные тексты и задания в электронном виде;

Далее можно говорить о непонятных большинству учащихся школьных учебниках [29]. Средний возраст вузовских учебников по некоторым специальностям превышает десять лет. Если к этому добавить ещё примерно пять лет, которые уходят на подготовку, рецензирование и согласование учебников, то можно сказать, что во многих случаях мы учим не тому, что надо сейчас, а тому что было раньше. И это вместо того, чтобы настоящее образование заглядывало хотя бы лет на пять вперёд. К этому можно ещё добавить слабую востребованность педагогическим корпусом новых образовательных технологий и новых педагогических идей.

Тем самым в России созданы и методические условия для отставания качества образования.

 

Препятствия на пути к достижению качества образования

К середине 80-х годов прошлого века стало набирать силу движение педагогов-новаторов, которое, надо признать, аппарат бывшего союзного министерства образования встретил настороженно, несмотря на дружную поддержку прессы. Как оказалось, это движение было связано с необходимостью изменения нормативно-инструктивной базы системы образования.

Если бы дали движению педагогов-новаторов полный ход, то чиновники могли бы оказаться не нужными. Движение педагогов-новаторов, нацеленное на высокое качество образования, выходило за пределы привычного уклада образовательной деятельности, делало вредными большинство устаревших нормативов и инструкций.

После ряда дискуссий, движение новаторов было фактически остановлено, сверху. Сделано это было привычным кабинетным образом. В разгар последовавших затем событий распада СССР многим было не до новаторов. В таком приостановленном состоянии это движение пребывает и сейчас. Хотя уже были высказаны пожелания оживить движение педагогов-новаторов. Но это движение так пока и не возродилось. А без этого качественным образование не бывает.

В общем, перед попытками педагогов-новаторов изменить организацию учебного процесса в СССР бюрократия быстро и умело возвела железобетонную стену, не слабее Берлинской. Но та стена всё-таки рухнула. А сколько продержится нынешняя стена перед российскими педагогами-новаторами – науке не известно.

Между тем, в числе стран, добившихся высокого уровня образования, оказались те, где количество управляющих органов, лиц и инструкций было сведено к разумному минимуму, где нет государственного надзора за образовательными учреждениями, где есть реальная вузовская автономия и действительная свобода выбора педагогических форм и методов. Где также нет также возросшей в десять раз бюрократической отчётности [30], многочисленных проверок и угроз закрытия образовательных организаций под предлогом некачественной образовательной деятельности. Проверяющих не останавливало даже то, что их собственные методы проверки качества образования были некачественными.

[1] Александр Иванов. Пути выхода из катастрофы ЕГЭ. http://gazeta-licey.ru/educ/school/28916-svoboda-ne-uchit-ne-uchitsya. 29 янв.2015 г.

[2] Подберёзкин А.И. Национальный человеческий капитал. Т.1-4. Приложения. http://viperson.ru/articles/natsionalnyy-chelovecheskiy-kapital-tom-i

[3] Медведев Д.А. http://www.rost.ru/print/themes/2008/11/051545_15534.shtml

[4] Сергей Миронов выступил на заседании Госсовета с критикой системы образования. http://viperson.ru/articles/sergey-mironov-vystupil-na-zasedanii-gossoveta-s-kritikoy-

[5] Смолин О.Н. Выступление на пленарном заседании Государственной Думы ФС РФ. Москва, Государственная Дума, 21 октября 2011 г. http://viperson.ru/wind.php?ID=644135&soch=1.

[6]  Например: Аванесов В.С. Кризис в образовании. (Авторское название статьи: Истоки и уроки образовательного кризиса). Журнал «ПРЕЗИДЕНТ. ПАРЛАМЕНТ. ПРАВИТЕЛЬСТВО». 2000, №5.

[7] http://avanesov.viperson.ru/people/avanesov-vadim-sergeevich/publications

[8] Аванесов В.С. Педагогическое измерение латентных качеств. Материалы V Всерос. научно-практическая конф. «Оценка эффективности образовательных инноваций и технологий» 27028 июня 2003г. Славянск–на-Кубани. 2003. с.12-17.

[9] Об этом процессе подробнее см., например, на стр. 87-105 монографии: Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982. - 199с. Digitized, Jul 28, 2011, the University of California. 196 pages.

[10] Аванесов В.С. Основы педагогической теории измерений// Педагогические Измерения, №1 2004 г.

[11] Александр Иванов.  Там же

[12] Там же

[13] Там же

[14] Эффект "неэффективности" / Кто, по каким критериям и зачем выносит приговор вузам? http://news.rambler.ru/16258287/; См. также обзор мнений в работе: Аванесов В.С. Неэффективность российских вузов: реальная и мнимая. http://viperson.ru/wind.php?ID=657524&soch=1.

[15] Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 3. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 95 с.

[16] http://www.xliby.ru/nauchnaja_literatura_prochee/testovyi_kontrol_v_obrazovanii/p2.php#metkadoc2

[17] Шмырева Н.А., Губанова М.И., Крецан З.В. Педагогические системы: научные основы, управление, перспективы развития. - Кемерово, 2002. С. 100.

[18] Аванесов В.С. Супертест. http://viperson.ru/wind.php?ID=671462&soch=1

[19] Аванесов В.С. Новые образовательные технологии: квантование учебных текстов и супертест. http://viperson.ru/wind.php?ID=672693&soch=1

[20] Аванесов В.С. Проблема психологических тестов //Вопросы психологии. !978, №5, Стр.95-106.

[21] Назарбаев Нурсултан А. Обновленной стране — качественное образование. Выступление на III-ем съезде работников образования и науки РК. http://www.kazpravda.kz/archives/view/117171/

[22] Сметанин А.В. Качество образования как объект управления. В сб. межд. науч.- практ. конф. "Современные инновационные образовательные технологии как фактор модернизации высшей школы. Архангельск, КИРА, 2010. -243с. 2 10-58/ 101.

[23] Евгений Примаков. Россия-2012: вызовы и проблемы. О путях развития в беспокойном мире. http://www.ng.ru/ideas/2013-01-16/6_rus2012.html

[24] Борис Залозный.  Как поднять уровень образования? http://www.ochewidno.ru/articles/filosof24.html .

[25] Там же

[26] Там же

[27] Там же

[28] http://citaty.info/man/avraam-linkoln

[29] Варвара Петренко. Учебники в России все хуже и хуже. http://www.gazeta.ru/education/2006/09/20_a_837211.shtml

[30] Александр Привалов. Школа умерла, никто не заметил. http://www.pravmir.ru/privalov-shkolyi-bolshe-net-vozroditsya-li-shkola/

Документы

Рейтинг всех персональных страниц

Избранные публикации

Как стать нашим автором?
Прислать нам свою биографию или статью

Присылайте нам любой материал и, если он не содержит сведений запрещенных к публикации
в СМИ законом и соответствует политике нашего портала, он будет опубликован